ТЕМА ЛЕКЦИИ 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ТЕМА ЛЕКЦИИ 1. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО МЕСТО В ЦЕЛОСТНОЙ СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Нередко воспитание определяется как «процесс передачи опыта одним поколением и усвоения его другим, обеспечивающий развитие человека». С чем тут можно не согласиться?

Во-первых, почему-то «другое» поколение (NEXT) не очень стремится «усваивать» опыт старших. Возможно потому, что у старшего поколения нет опыта той жизни, которой живет молодежь.

Во-вторых, передача и усвоение опыта не может «обеспечить развитие человека». Хотя бы потому, что «передача и усвоение опыта» не отличает человека от животных: кошка передает опыт котенку…понимание воспитания таким образом не различает «воспитание человека» и «воспитание щенка». Но ведь воспитание щенка – это дрессура! Так и получается в повседневной жизни и образовательной практике, когда воспитание сводится к выработке поведенческих реакций по принципу – стимул – реакция, как у собаки Павлова: опоздал – пристыжу при всех, чтобы не повадно было; хорошо выучил урок – «возьми с полки пирожок». При этом нет развития Человека в человеке. И педагог выступает в роли дрессировщика!

Не спасает положения и попытка передавать социальный опыт, накопленный обществом. Ведь известно немало социальных животных: пчелы, крысы, волки.. Они отличаются выживаемостью, приспособляемостью, поскольку передают опыт сообщества, стаи – социальный опыт; а у пингвинов есть даже специальные «воспитатели». Вряд ли педагогу нужно уподобляться пингвину, так же и дрессировщику. Тогда что же такое воспитание «Человека»?

Обнаруживается неоднозначность в понимании одной из базовых категорий педагогики.

Все многообразие современных научно-педагогических идей можно с уверенностью классифицировать в трех ведущих образовательных парадигмах – традиционной (в крайнем своем проявлении - технократической), гуманистической и гуманитарной.

Традиционная парадигма характеризуется тем, что цели образования в ней ставятся исходя из интересов общества и (или) государства и видятся прежде всего в формировании человека с заданными, нужными обществу или государству, качествами. Взаимодействие в такой парадигме носит однонаправленный характер и представляет скорее воздействие со стороны педагога. Формировать заданные качества удобнее «по частям», поэтому воспитание в традиционной парадигме дробится на отдельные направления (умственное, нравственное, физическое, трудовое и т.п.), а те в свою очередь – на отдельные мероприятия. Кажущаяся простота предлагаемых решений по принципу «стимул - реакция» нередко приводит педагога к технократической стратегии, направленной на выработку лишь поведенческих реакций человека, использованию исключительно количественных методов в оценке результата педагогической деятельности.

В гуманистической парадигме образовательные цели ставятся «от человека». Поэтому в качестве целей образования выступает наиболее полная самореализация человека, раскрытие его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Считается, что источник развития находится в самом развивающемся человеке. Человек, таким образом, фактически признается существом самодостаточным. Акцент делается на самом человеке, а не на его связях с окружающим миром и другими людьми. Результаты исследования проблем самопознания, самоактуализации, самоутверждения, самореализации, выполненные в рамках гуманистической парадигмы, имеют важное значение для «очеловечивания» взаимоотношений педагогов и воспитанников. Однако чрезмерное увлечение этими подходами может приводить к воспитанию не индивидуальности, а индивидуализма, при котором человек пренебрегает интересами сообщества, потребительски использует окружение.

ИЗБАВЛЯЕМ РЕБЕНКА ОТ ТРУДНОСТЕЙ

Гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической, ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности является развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В кратком изложении гуманитарная парадигма означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека.

ПРЕОДОЛЕВАЕМ ВМЕСТЕ С РЕБЕНКОМ ЭТИ ТРУДНОСТИ

Человека из животного мира выделяет КУЛЬТУРА!

Воспитание в контексте культуры предполагает саму жизнь, а не подготовку к жизни, когда всякое взаимодействие педагога с воспитанником предполагает содержательное обогащение ЖИЗНИ.

Рассматривая воспитание в рамках культуры, Н.М. Борытко выделяет три аспекта воспитания:

Социальный – раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, ценностей, традиций, ритуалов. Все эти «средовые влияния» могут стать эффективными средствами воспитания, ведь культура «программирует» не только деятельность, но и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку и выбор поведения.

Воспитание как социальное явление — это инструмент продолжения общества в отдельной личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация). Результатом является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы взаимодействия с окружающим миром.

Ребенок становится ЛИЧНОСТЬЮ!

Индивидуальный – раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном и профессиональном самостановлении человека, которое невозможно без поисков смысла собственного существования.

Воспитание как индивидуальный процесс реализуется в педагогической помощи (в форме руководства, поддержки и сопровождения) самостановлению человека: его смысловому самоопределению, самореализации и саморазвитию. Результат такого воспитания проявляется в характере общения человека с окружающим миром (в способе обмена информацией и связанных с нею эмоциональных состояниях).

Учебная и исследовательская деятельность школьников, участие в научных обществах учащихся, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система дополнительного образования детей, где школьник обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей, позволяют самоопределиться, найти себя, свою особую человеческую ценность — все это не противопоставление общности: ведь твоя ценность возрастает, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут, если ты не только личность, но и ЯРКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ!

Коммуникативный – этот аспект воспитания раскрывает механизм достижения единства индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе как диалогическое взаимодействие со значимым Другим.

Взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения.

Воспитание как специально организованная деятельность определяется как ценностно-смысловое взаимодействие педагога и воспитанника, при котором совершенствуется каждый из них. Результатом такого воспитания становится деятельная активность воспитанника как форма утверждения ценностных установок субъекта.

Как стать для воспитанника значимым Другим? Своим ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него!

Должен быть гуманистический характер межличностных отношений.

В таком обществе человек становится СУБЪКТОМ, соединяя в себе Личность и Индивидуальность!

Субъект – источник активности, деятель!

Субъктность - не только сочетание, но и гармонизация индивидуально-личностных свойств.

При воспитании субъектности наиболее важно обратить внимание на следующие ее характеристики:

· Произвольность поведения, деятельности и общения, которая понимается не как своеволие (произвол), а как обоснованность внутренними факторами (ценностно-смысловыми ориентирами, осознанной позицией). Произвольность связана с такими диагностическими показателями, как осознанность, ответственность, прогностичность мышления, воля, устойчивость.

· Достоинство как внутреннее ценностное отношение человека к себе во взаимодействии с другими людьми базируется на осознании самоценности, своей значимости и проявляется в способности быть «значимым Другим» для партнеров по диалогу. Достоинство человека является нравственным стержнем социального поведения, деятельности и отношений. Истинный субъект, реализуя собственную свободу, уважает свободу другого, не использует другого как средство реализации собственной цели - это и придает ему достоинство.

· Диалогизм в поведении, деятельности и общении - это способность к взаимоизменению. В настроенности человека на диалог, на равноправное общение выражается его гуманитарность - отказ от претензии на монопольное обладание истиной, уважение права «другого» на отличие. Это и отличает субъектность от субъективизма.

· Самоопределение (жизненное, профессиональное и иное) понимается как процесс определения себя (собственной позиции, целей и средств самоосуществления) в рамках обстоятельств, соотнесение своих жизненных смыслов с требованиями окружения. Суть самоопределения состоит в выявлении и утверждении индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные (смысложизненные) или прагматические решения. Самоопределение - не состояние человека, а непрерывный процесс, в котором он находится, динамическая тенденция. Это объясняется постоянным изменением внешних обстоятельств и внутренних свойств и столь же постоянной необходимостью их согласования.

В становлении субъектности несомненным воспитательным потенциалом обладают дискуссионные формы работы, где школьники отстаивали бы свои взгляды; различные виды социально полезной деятельности, где они реализовывали бы свою активность; ученическое самоуправление (соуправление?), где формируется позиция не потребителя, а созидателя жизненных благ.

Таким образом, гуманитарное понимание воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в следующем:

· воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека - самоопределения и самоутверждения его в социокультурной и профессиональной среде;

· механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

· ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Педагогические идеи, разрабатывавшиеся в рамках разных воспитательных парадигм, относятся к разным способам существования человека. Традиционная парадигма «работает» в первую очередь с личностью; в гуманистической парадигме преимущественное внимание уделяется индивидуальности; гуманитарная парадигма, не исключая личностных и индивидуальных качеств, делает акцент на субъектности человека.

Гуманитарная педагогика часто именуется бытийной (онтологической) педагогикой, педагогикой духовности.

Сущность педагогики духовности может быть раскрыта через систему ее основных, фундаментальных положений:

• Человек рассматривается во всей целостности - не только в плане его физических, психических, социальных свойств, но и как носитель духовной сущности, того, что отличает человека от других живых существ и именуется «человеческим качеством», «человеческим в человеке», проявляющимся в неповторимой индивидуальной форме. Именно на становление духовной сущности человека должны быть в первую очередь направлены воспитательные усилия.

· Содержание воспитания составляет не та или иная информация, а разнообразные способы события (радость, восхищение, взаимопомощь, благодарность, выбор, скорбь, кризис, надежда, отчаяние, вдохновение, труд, любовь, совесть, стыд), реализуемые в разнообразных ситуациях педагогического взаимодействия. Осмысление (выявление смыслов и значений) и осознание (оформление смыслов и значений в систему индивидуальных ценностей) разнообразных ситуаций бытия составляет механизм саморазвития воспитанника. Именно поэтому каждая педагогическая ситуация должна быть наполнена ценностным содержанием.

· Воспитание понимается как диалогическое взаимодействие. При этом диалог рассматривается не как отдельное, изолированное педагогическое средство, не как синоним беседы, а как способ совместного бытия педагога и воспитанника, как способ постижения собственного внутреннего мира, другого человека, природы и культуры.

· Если в традиционной парадигме цели воспитания ставятся от общества или государства к человеку, в гуманистической — исходя из потребностей самого человека, то в педагогике духовности цели снова выносятся за пределы индивидуального человеческого существования, однако обнаруживается не в потребностях общества (государства), а в сфере ценностей и культуры. Такое понимание целей воспитания позволяет преодолеть замкнутость человека на самом себе, учитывая в то же время его духовные потребности, в первую очередь потребности в понимании, смысле жизни, творческой самореализации.

· В основе педагогики духовности лежит системно-целостный подход к исследованию и проектированию педагогической реальности. При этом педагогические системы рассматриваются как системы сложные, неравновесные.

· Специфика методов постижения педагогической реальности обусловлена тем, что педагогика духовности сосредоточена на постижении духовной жизни воспитанника, духовного бытия. Она стремится постичь ребенка не столько посредством традиционных «естественнонаучных» (когнитивных) методов, сколько посредством понимания и взаимопонимания в процессе диалогического взаимодействия.

Гуманитарные установки субъекта являются одним из условий, благодаря которым его деятельность приобретает ценностный характер, т.к. помогают увидеть за внешними проявлениями (поведение, внешний вид, манера общения и пр.) подлинно человеческую сущность и принять мир во всем его многообразии.

Педагогический принцип - это своеобразный мостик из педагогической науки в педагогическую практику. С одной стороны, принципы обусловлены законами воспитания, проистекают из целей и природы воспитания, с другой - зависят от профессиональной позиции педагога. Ведь принцип выступает как внутреннее, добровольно принятое убеждение педагога, та идея, которую он свободно избрал как руководящую для своей деятельности.

Н. Е. Щуркова (1996, с. 383‑389), к примеру, выделяет ТРИ ПРИНЦИПА: ориентации на ценностные отношения, субъектности и принятия ребенка как данности.

В педагогическом взаимодействии принцип ценностной ориентации означает постоянное повседневное раскрытие для воспитанника ценностной сущности предметов реального мира, углубление в ценностную сущность предмета, вскрытие в нем, этом предмете, огромной общечеловеческой значимости, так чтобы «здесь и сейчас» ребенок обнаружил основы человеческой жизни, соприкоснулся с ценностями в своей детской повседневности, воспринимая целостность и гармоничность мира, но не расценивание его как свалку множества вещей, предметов, событий.

Человек

Жизнь Природа Общество

Добро Истина Красота

Труд Познание Общение Игра

Свобода Счастье Совесть Равенство Справедливость Братство

Субъектность

Субъектность проявляется в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу, в целесообразности, целенаправленности, обоснованности, свободе действий в различных ситуациях воспитания и обучения, в оригинальности выбора и сочетания средств, форм, позиций, приемов деятельности, умении осознанно влиять на изменение ситуации, в которой эта деятельность осуществляется.

Такая способность не дается природой, она развивается в условиях социальной жизни, она формируется в процессе духовных усилий человека и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей раэвивать такую способность.

Принцип субъектности как общее руководящее положение предписывает педагогу в работе с детьми учитывать потенциальные возможности всех детей стать субъектами действий, деятельности, поведения, отношения, воли, мировоззрения и, развивая в себе субъектность, в итоге, стать созидателями собственной жизни, достойной Человека.

Заранее следует исключить понимание субъект­ности как вседозволенности и анархизма, дикости и разнузданности.

Субъект современной культуры - это носитель знаний на уровне современной культуры, воли куль­турного человека, отношений современной культуры, а также способности оценивать себя критериями совре­менной культуры

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, его профессиональной позиции.

Все большее число исследователей (Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.) определяют позицию педагога в процессе воспитания как посредничество, по их мнению, «лишь посредничество есть со‑бытие, которое может стать основанием развития ребенка». Педагог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире. Поэтому жизнь воспитателя как понимающее бытие предъявляет следующие требования к педагогу:

· Во‑первых, требованием максимальной объективности, беспри­страстности в процессе понимания воспитанника, необходимостью «освободить» свое знание не только от устано­вок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, «требованиями дня» и т.п.

· Во‑вторых, важностью увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В‑третьих, обязанностью воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз», «удивиться миру» (Е. Финк).

· В‑четвертых, требованием к воспитателю - быть способным к самопони­манию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.

Стерж­невой характеристикой, своеобразным «ядром» способности к педагогическому (диалогическому) общению должна стать толерантность - чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П. А. Флоренского, проявлениям «инакости» со стороны «другого». Толерантность - это, прежде всего, уважение Другого, его позиции (но не обязательно их приятие!). Так или иначе толерантность предполагает установку на независимость, на «несиловое» отношение к любым идеям, а самое главное — ответственность человека за свои собственные убеждения и поступки, понимание их относительности, т.е. невозможности их такого обоснования, которое было бы бесспорным для всех. Для педагога толерантность - это еще и показатель неотчужденности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко проникать в мир ребенка, в действительность и в то, что в них происходит.

Таким образом, мы видим, что в принципах детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции, а следовательно, принципы играют роль стабилизаторов воспитательной деятельности, структурируя ее содержание, делая предсказуемым профессиональное поведение педагога. Система принципов, направленных на реализацию ценностно-целевых установок педагога составляет ядро профессионально-педагогической концепции.

Концепция — это определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений; основная точка зрения, ведущая идея для их освещения; система взглядов на что-либо; единый, определяющий замысел, ведущая мысль произведения или научного труда; конструктивный признак.

КОГДА МЫ ГОВОРИМ О КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ВЕРОЯТНО, ИМЕЕТ СМЫСЛ ОТВЕТИТЬ НА СЛЕДУЮЩИЕ ВОПРОСЫ:

1. Что понимает учитель в качестве идеального педагогического результата своей деятельности в данных условиях?

2. Какие педагогические проблемы выделяет он, сравнивая реальную действительность с этим идеальным замыслом?

3. Какой вклад в разрешение этих проблем намеревается внести в процессе своей профессиональной деятельности?

4. Какими принципами руководствуется педагог, реализуя в воспитательной деятельности свои целевые установки.

5. Какие основные средства предпочитает использовать для достижения своих целей (как строить свою деятельность, взаимоотношения с детьми и взрослыми, общение и т.д.)?

6. В каких проявлениях ожидает увидеть предполагаемый результат своей деятельности и как собирается выявлять его?

ДЛЯ ЧЕГО НУЖНА ПЕДАГОГУ ЛИЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ? Чтобы ориентироваться в складывающихся ситуациях. Чтобы обрести свой индивидуальный профессиональный стиль деятельности. Чтобы технологично выстраивать и накапливать свой педагогический опыт... Следовательно, нужно уметь оценить качество (а точнее - качества) своей профессионально-педагогической концепции. Мы предлагаем обратить внимание на следующие из них

Краткость - концепция должна быть настолько краткой, чтобы её можно было очень быстро и точно воспроизвести в любой, даже экстренной, ситуации, иначе она не может быть «руководством к действию».

Логичность - каждое положение концепции должно продолжать и дополнять предыдущие. В целом концепция должна быть непротиворечивой и согласованной.

Завершенность - концепция должна охватывать весь круг основных педагогических проблем в профессиональной деятельности учителя, быть универсальным вариантом их решения.

Обоснованность - действенной может быть лишь концепция, выстроенная на научно выверенных закономерностях педагогической деятельности, являющаяся результатом теоретического анализа окружающей действительности и особенностей личности педагога.

Конкретность - концепция должна быть «привязана» к особенностям данного педагога, условий, в которых он работает. Концепция может изменяться с течением времени или при изменении условий работы (иной возраст детей, уровень притязаний и т.д.).

Доступность - формулировка концепции должна быть настолько проста, чтобы её могли в равной степени понять и коллеги, и ученики, и их родители.

 

Педагогическое общение – это общение педагога с детьми, в процессе которого педагог содействует восхождению детей на уровень коммуникативной культуры «человек – человек», научая детей воспринимать Другого и открывать Другому свой внутренний мир.

Отметим формы общения:

• вербальные (слова, посылаемые партнеру);
• мимические (выражение лица партнера, взгляд);
• тактильные (прикосновение рук, объятия, пожатие рук);
• пластические (поза, жесты, движения);
• предметные (через передаваемый, вручаемый, отбираемый и прочий предмет);
• действенные (действия, достигающие какого-либо результата для партнера).

Функции педагогического общения:

· Открытие партнера на общение: пробудить желание выйти на общение, снять психологические зажимы; убедить партнера в его свободном выборе характера общения, повысить самооценку и уверенность в себе.

· Соучастие партнеру общения: через соучастие партнерам удается войти во внутренний мир Другого, проживая его духовные события; часть своего «Я» раскрыть перед Другим.

· Возвышения партнера общения: такое влияние на воспитанника, при котором воспитаннику удается в ходе взаимодействия сохранить уровень современной культуры общения и, благодаря духовным и физическим усилиям, совершить восхождение к духовным новообразованиям. Содействовать восхождению – значит содействовать свершению ребенком самого наивысшего, на что он пока способен: быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее и пр.

СТИЛИ ОБЩЕНИЯ

Выделяют следующие стили педагогического общения. В. А. Кан-Калик:

· Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

· Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

· Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

· Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.

· Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Процесс воспитания представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуаций, в которых происходит позитивное изменение педагога и воспитанника. Если рассматривать диалог как универсальную сущностную характеристику воспитания, то такие ситуации предстают в виде ситуаций диалогического взаимодействия. Выделяются следующие типы ситуаций диалогического взаимодействия:

1. Ситуация-понимание. Понимание себя и Другого - важнейшая предпосылка и одновременно результат диалогического взаимодействия.

Возможность понимания обеспечивается существованием индивидуальных и общих ценностей, а также эмпатией - способностью человека проникаться эмоциональными состоянием Другого, ставить себя на его место. Среди условий понимания исследователи особую роль отводят способности человека к самопониманию и его способности отдаваться чужому бытию (искренней заинтересованности в понимании Другого), способности субъектов, включенных в воспитательный процесс, к диалогу, эмпатии, понимаемой как механизм уравнивания их позиций, в том числе позиций педагога и воспитанника. Понимание не означает насильственного вторжения во внутренний мир другого человека, лишения его автономности, нарушения границ его духовной свободы: гуманитарная позиция педагога предполагает соблюдение этических норм, тактичное и бережное отношение к внутреннему миру воспитанника.

Результатом ситуации-понимания является уменьшение нетерпимости и становление гуманитарных установок детей по отношению к Другому, к любым проявлениям «инакости», к человеку как таковому. Еще один результат - самопонимание, осознание своей уникальности и в то же время общности с другими людьми, осознание себя частью природы и культуры.

Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя, так и на Другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания.

2. Ситуация-общение предполагает совместный поиск ценностей и смыслов, заключенных и проявляющихся в явлениях культуры и повседневной жизни, самопознание участников взаимодействия. В такой ситуации открываются широкие возможности для реализации на практике гуманитарных установок педагога и воспитанника. В общении реализуются принципы гуманитарного воспитания - принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге, принцип принятия «иного» как данности.

Приемы инициирования диалогического общения:

Встреча с необычным. В ситуациях встречи с необычным ребенок сталкивается с явлениями, событиями, условиями, принципиально новыми для него, противоречащими его прежнему опыту, а потому сразу же привлекающими его внимание. У ребенка, подростка, юноши сразу же возникает множество вопросов, что служит стимулом для начала диалога.

Постановка перед воспитанником проблемного вопроса. Проблемный вопрос обращает внимание ребенка на такую сторону привычного предмета или явления, о которой он раньше не подозревал, стимулирует его смыслотворческую деятельность и тем самым - потребность в диалоге.

Предъявление «территории согласия». Педагог демонстрирует воспитаннику те взгляды, отношения, формы поведения, которые являются общими для них (оставаясь при этом в контексте культуры). Обнаружив «общность» с педагогом, ребенок охотнее откликается на приглашение к диалогу.

Иногда для того, чтобы диалог начался, педагогу нужно просто помочь воспитаннику облечь мысли в нужную форму, «проговорить» то, что ему хотелось бы высказать.

«Рождению» диалога способствуют доверительные взаимоотношения, соответствующий музыкальный фон, тщательно подобранное освещение, правильное оформление пространства, где происходит диалог, корректные формы обращения участников диалога друг к другу.

Результатом ситуации-общения выступает интенсивное развитие самосознания и изменение характера взаимоотношений воспитанников друг с другом и с другими людьми: основой взаимоотношений становится уважение Другого как носителя сознания, культуры, субъектных качеств и неповторимой индивидуальности.

Ситуация-общение направлена на осознание разнообразных жизненных ситуаций в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Поэтому она соотносится с ценностной фазой гуманитарного воспитания.

3. Ситуация-поступок диалогична по своей сути: она требует выработки собственного отношения к Другому, понимания Другого, умения взаимодействовать с Другим на основе гуманитарных установок и принятых в обществе культурных образцов. Такая ситуация может выступать в форме внешних, практических действий и в форме духовного поступка. К средствам, стимулирующим «внешний» поступок, относятся в первую очередь ситуации оказания деятельной помощи. Другие ситуации могут в зависимости от их специфики и особенностей включенных в них субъектов стимулировать как внешний, так и внутренний (духовный) поступок.

Ситуация-поступок предполагает активную духовную и практическую деятельность «на радость и пользу людям». Прежде чем начать действовать (или совершая духовный поступок), ребенок, подросток, юноша выстраивает в своем воображении модель собственной деятельности, соотносит ее с нормами поведения в обществе и выбирает формы поведения, иначе говоря, создает проект ситуации и своего поведения в ней. Поэтому ситуация-поступок соотносится с проективной фазой гуманитарного воспитания. Ситуация-поступок в этой фа-зе воспитания имеет самостоятельное значение, но одновременно выступает как обязательное последействие ситуации-понимания и ситуации-общения.

Стратегия диалогического взаимодействия подразумевает конструктивные отношения между его участниками. Понимание другого человека, общение с ним, оказание ему деятельной помощи немыслимы без признания многообразия окружающего мира и человеческих индивидуальностей и без отношения к человеку вообще и к каждому человеку во всем его своеобразии как к высшей ценности.

Открытие смыслов бытия другого («иного») человека обогащает субъектов взаимодействия, способствует их саморазвитию. Таким образом, ценностно-смысловой диалог выступает контекстом и важнейшим средством гуманитарного воспитания.

Коллектив (от лат. collectivus - собирательный) - организованная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, ценностными ориентациями, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью. Идея группы отражает представление о равенстве входящих в ее состав лиц, о ее целостности и внутреннем единстве.

Основными характерными признаками коллектива являются:

· наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед;

· систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность;

· соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива);

· систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

 

Выделяют три воспитательные функции коллектива:

· организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

· воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

· стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

 

Ученический коллектив имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и других объединений.

Детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-психологических). Отношения в коллективе образуют своеобразное поле коллектива, проявляющееся в общественном мнении, ценностных ориентациях, нравственных нормах, психологическом климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в коллективе то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и соци­альной роли, реализуемой в рамках данного коллектива. Эмоционально-психологические отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребенка с коллективом включает воздействие на нее поля коллектива, восприятие ребенком этого воздействия и обратное влияние личности на коллектив. В результате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребенка с коллективом и обособление его в коллективе.

Существуют различные классификации типов коллектива.

Некоторые классификации основываютс

12345678Следующая ⇒

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

---

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: