|
|
Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологииСтр 1 из 6Следующая ⇒ СОДЕРЖАНИЕ СОДЕРЖАНИЕ......................................................................................................................................... 2 Введение: Предмет, задачи и структура 1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения 2. Научение и виды научения................................................................................................. 6 3. Психологические теории обучения............................................................................ 8 4. Общая психологическая характеристика 5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие...................................... 17 6. Учебная задача в структуре учебной деятельности. 7. Учебные действия в структуре учебной деятельности............................. 23 8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности..................................................................................................................................................................... 26 9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по Д.Б.Элькнину-В.В.Давыдову.............................................................. 27 10. умственное развитие В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ...................................................... 29 11. Развитие мышления в процессе обучения......................................................... 31 12. Психологические концепции воспитания......................................................... 36 13. Педагогическая деятельность: понятие, особенности, 14. Педагогическое общение: понятие и структура........................................... 40 15. Стили педагогической деятельности и общения........................................ 42 16. Психологические факторы профессионального 17. Педагогические способности: понятие, структура,
Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологии
Педагогическая психология — самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т.е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога. Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития.
Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.
1. Связь ОБЧ с его психологическим развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способствует развитию, как связано биологическое созревание организма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов. 2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития в определенных возрастах. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем старше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономерности имеют все больше исключений. Возможности развития детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема оптимального использования этих возможностей. 3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка. Сенситивным периодом называется период наибольшей чувствительности психики к определенного рода воздействиям. Например, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человеческую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сенситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4—4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возможным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сенситивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода. Психологам необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития. 4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию. 5. Педагогическая запущенность. (1904 г., введение закона об обязательном начальном обр. во Фр.: Как отделить детей, которые хотят, но не могут учиться, от тех, кто может, но не хочет учиться? – Бинэ-Симон: первый тест интеллекта). Следует отыскать истинные критерии различения педагогической запущенности и различных форм подлинной умственной отсталости (задержки психического развития, олигофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых. 6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение к каждому ребенку таких программ и методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и задаткам. 7. Проблема раннего обучения (следует ли специально, профессионально обучать детей чуть ли не с момента рождения? – Институт усовершенствования детей в г. Филадельфии (супруги Доман); Сесиль Лупан (Фр) – «Поверь в свое дитя»? 8. Проблема возможностей опережающего (развивающего) обучения: можно ли в условиях «правильного» обучения опередить «природные» темпы психического развития? 9. Проблема экологии психолого-педагогических технологий (каковы границы и опасности применения пс.-пед.методов? Например, тренингов и других активных форм обучения? Фрейд: «что-либо изменить в подсознании клиента не представляет проблемы, но еще никому не удалось вернуть все обратно…» 10. Проблема объективности и развития психолого-педагогической диагностики (мало и недостаточно современно с т.зр. научной психометрики).
Задачи ПП.
На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым областям исследований. Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы: 1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого; 2. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях; 3. определение связи между уровнем психического развития обучающегося и оптимальными для него формами и методами обучающего и воспитывающего воздействия; 4. определение критериев усвоения знаний, психологических основ диагностики уровня и качества усвоения; 5. изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; 6. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воздействия на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; 7. разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т.е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В рамках более прогрессивного подхода (И.А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них является субъектом, активно осуществляющим свою деятельность: ученик — учебную, учитель — педагогическую. Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить четыре раздела: 1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности; 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучающегося; 3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта — учителя; 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все современные основные подходы к тематической структуре педагогической психологии.
1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и Центральная проблема ПП. По сути – частный вариант фундаментальной проблемы основных факторов развития психики и их соотношения, который рассматривается в возрастной психологии и психологии развития. Обычно эта проблема рассматривается через соотношение двух факторов – средового и наследственного. Применительно к ПП эта проблема может быть сформулирована следующим образом: что в психическом развитии зависит именно от обучения? Чисто логически, если мы исходим из соотношения в психическом развитии двух факторов, можно дать также два противоположных ответа: либо обучение вторичный по сравнению с генетической программой фактор развития, либо обучение – основной фактор развития психики. Обе позиции относительно роли обучения активно разрабатывались в 20 веке. Наиболее часто их связывают с именами Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.
По-своему правыми в различных ситуациях ОБЧ оказываются и Пиаже, и Выготский. Очевидно, что оба фактора в развитии взаимодействуют, что без обучения, общения с носителями СКО даже при наличии генетической нормы норму психическую мы не наблюдаем. С другой стороны, в настоящий момент вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии приобретает еще новый вариант решения. Современный этап развития психологии, который нередко называют постнеклассическим (или постмодернистским) ставит следующий вопрос: если в развитии психики взаимодействуют два фактора – наследственность и среда, обучение, то что же зависит в развитии от самого ученика? В этом плане все чаще выделяют не два, а три фактора психического развития: наследственность, среда (в т.ч. и обучение), а также активность самого субъекта (Брушлинский, Волочков, Знаков, Сергиенко и др.). В плане педагогической психологии важнейшим становится вопрос о роли активности субъекта в регуляции взаимодействия других факторов развития (наследственности, среды). Например, можно ли считать, что, имея полную генетическую норму и идеальный вариант обучения, мы на выходе будем иметь совершенно определенный «психический продукт»? Если обучение и развитие успешны, то, как писал Л.С. Выготский, получая от воспитателя материала «на пфенниг», ученик продвигается в развитии «на марку». Анат.Никол. Кричевец в статье ВПс № 1 за 2005 г. справедливо ставит вопрос: «Откуда берутся и что представляют собой остальные 99% результата?». Безусловно, ОБЧ играет важную роль в пс/развитии. Но – в сочетании с другими факторами. В том числе и с фактором активности самого ученика. В этом варианте ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии получается: ученик как субъект через свою активность в ситуации ОБЧ действует на эту ситуацию и материал и, взаимодействуя, сам себя изменяет. Этот вариант ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии соответствует принципу «любое внешнее – через внутреннее», сформулированному Л.С. Рубинштейном.
В целом ОБЧ играет важнейшую роль в психическом развитии, но в сочетании с другими ключевыми факторами: генетически заданными закономерностями, а также определенным уровнем и направленностью активности самого субъекта в ситуации ОБЧ.
Научение и виды научения.
1). Понятие Н. Соотношение понятий Научение и Учение. Все поведение человека или животных можно условно разделить на 2 группы проявлений: врожденное и приобретенное, которые в процессе эволюции меняются местам. Адаптационные способности более сложных видов связаны со все более сложными типами и видами приобретенного опыта, со способностью его усваивать. Эксперимент Йеркса (1912) показал, что дождевые черви, систематически получающие чувствительное даже для их примитивных ганглий электрическое воздействие при попытках пройти Т-образный лабиринт по «левому» ответвлению, после 150 попыток в такой «Т-образной» ситуации обычно двигались только направо. То есть, они приобрели в ходе взаимодействия со средой (т.е. в ходе научения) новый и полезный для себя опыт. Итак, научение – результат и процесс приобретения индивидуального опыта в ходе взаимодействия со средой. Обратите внимание, научение относится не только к человеку, а к любой биологической системе. Как мы видели, даже дождевой червь способен к научению! Главный критерий научения – отсутствие в поведении генетической заданности. Результат Н – более или менее стойкое изменение поведения индивида в определенных условиях.
Учение определяют по-разному, но достаточно часто – как научение человека. Его признаки: · учение, в отличие от животных, есть только у человека; · здесь уже акцентируется уже приобретение не любого, а социокультурного опыта (СКО); · учение, в отличие от ОБЧ, акцентирует субъектную составляющую процесса приобретения такого опыта: я прошел обучение; меня обучили, но – я учился, я учусь. 2). Классификации типов и видов Н. Существует множество классификаций, в т.ч.: · по ос-м активности взаимодействия со средой (рефлекторное, оперантное, социальное, когнитивное); · по ос-м организации Н (стихийное или специально организованное Н (ОБЧ); · по содержанию (моторное, сенсорное, понятийное).
Проблемное обучение Проблемное обучение — это система методов и средств, которые обеспечивают возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности. Основой проблемного обучения выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском ее решения. Проблемное обучение и теория доминировали в образовании СССР в конце 60-х и все 1970-е годы.
Согласно А. М. Матюшкину проблемная ситуация — особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, которое требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных, знаний или способов деятельности. При этом усвоение новых знаний происходит как их самостоятельное открытие учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов. 1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале. 2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач. Система проблемного обучения включает в себя следующие этапы обучения: информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения. Различают три формы проблемного обучения: 1) проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; 2) совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; 3) творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Один из основателей проблемного обучения М. И. Махмутов видит в нем тип развивающего обучения, в котором систематическая поисковая деятельность учащихся сочетается с усвоением готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на: • развитие творческих возможностей учащихся; • придание учебно-познавательной деятельности развивающего характера; • максимальную активизацию всех сил и способностей учащихся. Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение способствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проблемной ситуации, но и путем самостоятельной формулировки проблемы, ее анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного решения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать определения, законы и т. д.; в - т р е т ь и х, проблемное обучение позволяет самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобретение, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т. д.). Другими словами, проблемное обучение — стимул к творческой деятельности, при которой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной.
Вообще же интересно отметить и даже подчеркнуть, что теория и практика проблемного обучения инициирована именно психологами. Речь идет об исследованиях Ж.Пиаже, Джерома Брунера и Дэвида Озюбеля. Их исследованияпривели к развитию и даже настоящему буму 1960-1970е годы в США, Европе и СССР проблемного обучения. Как это начиналось? Американец Джером Брунер расширил познавательный метод, уделяя особое внимание тому, что стимулы извне сортируются и интерпретируются согласно последней приобретенной информации, после чего они располагаются в категории со свободной структурой. Эти категории обеспечивают процесс интерпретации новых элементов среды Предположим, при изучении геометрии Надежда встречает новую фигуру — конус. Она уже имеет в своем сознании такие геометрические категории, как окружность и прямоугольник, которые обладают похожими свойствами, поэтому конус может определить аналогично. Многое из того, что она узнала об окружности, можно применить к конусу (кривые, радиус, и т. д.), поэтому здесь будет применяться ранее выученное. Способы, которые были полезны при определении площади конуса, вероятно, похожи на способы вычисления площади других фигур, поэтому последующая деятельность — не полностью новая. Наконец, когда Надежда включает конус в свою группу геометрических фигур, появляется возможность заново упорядочить и понять отношения между категориями фигур. Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Открытие приводит к переорганизации или трансформации признаков таким образом, что учащийся может «пойти дальше определенного признака, руководствуясь интуицией». Брунер полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам: 1. Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащегося конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации процессе обучения, позволяет научиться, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения. 2. Облегчает переход от внешних наград (типичных бихевиориальных подкреплений) к внутренним наградам. В свою очередь, это повышает «чувство компетентности» у учащегося. 3. Помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать научение вне классной комнаты. 4. Информация, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше (стимулирует долговременную память).
В качестве практики такого обучения Брунер рекомендовал учителям использовать материал, вызывающий любопытство за счет своей новизны и неординарности. Например, учитель химии демонстрирует интересную химическую реакцию. Остальная часть его урока может была посвящена тому, что учащиеся попытаются воссоздать реакцию (например, когда два реактива, смешавшись, меняют цвет, полностью разлагались при добавлении другого элемента и т.д.). Брунер полагал, что учащиеся должны уметь управлять предметами, исследовать возможные варианты, то есть, другими словами, управлять процессом своего научения. В отличие от бихевиористов, он полагал, что ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возможными способами. Ошибки имеют ценность с точки зрения дидактики, поскольку они могут отражать скрытое непонимание содержания курса. Мой учитель химии часто уделял много времени обсуждению логики действий, которые делали учащиеся, у которых не получилось добиться желаемой химической реакции. По Брунеру учащиеся, как и ученые, должны стараться разрешить интересные проблемы. В одном из описаний курса обучения общественным наукам Брунер приводит пример, когда учащимся дали топографическую карту, содержащую информацию о возвышенностях, реках, нахождении полезных ископаемых и т. д. Их попросили спроектировать расположение городов, автодорог и основных центров развития. Затем их предположения можно было сравнить с реальным расположением этих мест. Сравнение позволяет учащимся удостовериться в правильности своих принципов решения задач экономического развития или отвергнуть их. Брунер рекомендовал использовать метод открытий при объяснении экономических и географических принципов, а не в традиционной методике, когда внимание сосредоточено на учителе, поскольку он полагал, что такой метод позволяет дольше помнить содержание курса, увеличивает способность учащихся переносить эту информацию на другие ситуации и увеличивает желание изучать этот предмет в дальнейшем. Дэвид Озюбель возражал против принципа обучения, использующего открытие Брунера и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Д.Озюбель, как и Д.Брунер был сторонником познавательного взгляда на обучение, но полагал, что полноценное обучение может основываться как на традиционном методе объяснения, так и на методе открытия. Озюбель полагал, что модель «молодых ученых» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основной материал. Учащимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще. По Озюбелю, чтобы учащийся когда-нибудь хоть что-то открыл, он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом. Озюбель и Робинсон (1969) пришли к выводу, что гораздо эффективнее было бы использовать метод, ориентированный на восприятие, если цель урока — понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования. Было признано, что в методах с ми нимальным содержани е м структуры открытие без знания делает изучение понятий чрезвычайно медленным процессом. С другой стороны, для молодых учителей чрезмерное использование метода объяснения приводит к уменьшению понимания того, что при самостоятельном решении проблем можно пойти дальше предоставленной информации. В рамках курса, где заинтересованность и эксперимент имеют решающую роль, необходимо обеспечить детям возможность применять их собственные способности при выяснении новых взаимоотношений (Брунер, 1996).
Развивающее обучение Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Наиболее известные модели – РО по Л.В.Занкову и РО по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову.
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах Л. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов. Научно-психологическое обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. В развиваемых положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают в системе как дидактический взаимосвязанный процесс. Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. Усвоение знаний и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а является его основой. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю даже при минимальном участии в такой совместной деятельности. Он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа учителя с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в свои силы. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на следующие ступени интеллектуального и личностного развития. Развивающее обучение отличается от традиционного характером преподавания и учения. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебный процесс, учитель должен ориентироваться на уровень его потенциальных возможностей и на основе полученных данных конструировать педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка. Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том. что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но и овладевает способами действий. Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы уче ния, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятель ность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие. В теории развивающего обучения в деятельностиразличают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образование. Предметный п лан деятельности образуют действия и операции с объектами — знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Однако деятельность включает и смысловые образования (смысловое содержание), которые составляют ее внутренний, скрытый план. Общее в содержании учебной деятельности школьников — умения, которые, с одной стороны, являются исходными в совершенствовании и развитии познавательных й преобразовательных процессов в деятельности школьников, а с другой — представляют собой результат, синтез всех тех приобретений, новообразований, которые были накоплены ребенком на предыдущих стадиях его обучения и развития. Например, умения в условиях временных ограничений выделять главное в прочитанном; строить умозаключения данных посылок; решать нестандартные задачи и находить нестандартные приемы решения. В рамках этих умений формируются действия преимущественно теоретического мышления (по В.В.Давыдову): • планирование способов получения требуемого результата; • моделирование предполагаемого результата; • контроль соответствия; • диагностика причин несоответствия полученного результата требуемому; • прогнозирование и выбор рационального варианта действий; • корректирование исходного плана с целью совершенствования результатов. В отличие от традиционного обучения с ходе выполнения этих действий ученик представляет себе объект деятельности, конечную или промежуточную цель, мысленно конструирует (прогнозирует) процесс достижения этой цели; сопоставляет компоненты, входящие в цикл деятельности, с их полным составом, анализирует отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности. На основе такого анализа ученик объясняет изучаемое явление и определяет методы работы с ним. Важнейшие условия развивающего обучения — педагогическое предвидение (предвидение учителя) и предвидение ученика. Педагогическое предвидение заключается в умении учителя ставить педагогический «диагноз» и на его основе выдвигать, уточнять и проектировать задачи, предвидеть результаты своих действий и деятельности учащихся, планировать и создавать ситуации, принимать решения в постоянно изменяющихся условиях. Предвидение ученика обусловлено тем, что в развивающем обучении наряду с процессом усвоения знаний (способа действия) постоянно функционирует и процесс конструирования нового знания (способа действия). Ученик мысленно вступает во взаимодействие со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствами познания. Эти взаимодействия составляют содержание познавательной деятельности ученика и основу развития его интереса, потребности в знаниях и самом процессе познания.
Интерактивное обучение Интерактивное (коммуникативное) обучение — это тип обучения, который основан на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. При такой форме обучения от современного педагога требуется наличие способности создавать в образовательном процессе ситуации, которые бы запускали механизмы развития личности. Такие ситуации должны переводить обучаемых в позицию, когда они сами принимают решения относительно заданной ситуации, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность за решение. Таким образом они приобретают личностный опыт. Коммуникативное пространство урока заключается в создании между педагогом, и учащимися взаимопонимания на основе гуманистических ценностей и толерантности. Совокупность всех характеристик, с помощью кот   ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...  Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...  Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...  Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|