Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологии





СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ......................................................................................................................................... 2

Введение: Предмет, задачи и структура
педагогической психологии................................................................................................ 3

1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения
и психического развития в педагогической психологии............................ 4

2. Научение и виды научения................................................................................................. 6

3. Психологические теории обучения............................................................................ 8

4. Общая психологическая характеристика
учебной деятельности............................................................................................................. 16

5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие...................................... 17

6. Учебная задача в структуре учебной деятельности.
Основные пути усвоения понятий и способов действий............................. 21

7. Учебные действия в структуре учебной деятельности............................. 23

8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности..................................................................................................................................................................... 26

9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по Д.Б.Элькнину-В.В.Давыдову.............................................................. 27

10. умственное развитие В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ...................................................... 29

11. Развитие мышления в процессе обучения......................................................... 31

12. Психологические концепции воспитания......................................................... 36

13. Педагогическая деятельность: понятие, особенности,
структура........................................................................................................................................... 38

14. Педагогическое общение: понятие и структура........................................... 40



15. Стили педагогической деятельности и общения........................................ 42

16. Психологические факторы профессионального
развития учителя (по Л.М.Митиной)................................................................................. 45

17. Педагогические способности: понятие, структура,
концепции.......................................................................................................................................... 47

 


Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологии

 

Педагогическая психология — самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т.е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития.

 

Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие.

 

1. Связь ОБЧ с его психологическим развитием. До сих пор нет однозначного ответа на вопрос, ведут ли обучение и воспитание за собой развитие, всякое ли обучение способ­ствует развитию, как связано биологическое созревание орга­низма с обучением и развитием ребенка, влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов.

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуаль­ных особенностей развития в определенных возрастах. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста, но чем стар­ше становятся дети, тем больше между ними накапливается индивидуальных различий, а общие возрастные закономер­ности имеют все больше исключений. Возможности разви­тия детей одного возраста вовсе не одинаковы, и по мере взросления последних все острее становится проблема опти­мального использования этих возможностей.

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка. Сенситив­ным периодом называется период наибольшей чувствитель­ности психики к определенного рода воздействиям. Напри­мер, сенситивным периодом для освоения родной речи у ребенка является возраст примерно до трех лет, и, если до 4-летнего возраста ребенок не научился понимать человече­скую речь, освоить ее в полном объеме он уже не сможет. Сен­ситивный период для освоения письменной речи (чтения и письма) начинается в 4—4,5 года, а судить о сроках его окончания с точностью до года не представляется возмож­ным. Психологам известны еще далеко не все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их нача­ло, длительность и конец, к тому же многие из этих периодов индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практиче­ским педагогическим решением этой проблемы, состоят так­же в том, чтобы точно определить признаки начала сенситив­ного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пре­делах того или иного сенситивного периода. Психологам не­обходимо научиться прогнозировать наступление различных сенситивных периодов развития.

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Немалую трудность также представляет поиск валидных и надежных методов психодиагностики готовности к обуче­нию и воспитанию.

5. Педагогическая запущенность. (1904 г., введение закона об обязательном начальном обр. во Фр.: Как отделить детей, которые хотят, но не могут учиться, от тех, кто может, но не хочет учиться? – Бинэ-Симон: первый тест интеллекта).

Следует отыскать истинные критерии различения педаго­гической запущенности и различных форм подлинной умст­венной отсталости (задержки психического развития, оли­гофрении и др.), чтобы исключить ошибки и не допустить попадания педагогически запущенных, но поддающихся исправлению детей в специальные учебные заведения для умственно отсталых.

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении. Под индивидуальным подходом понимается применение к каж­дому ребенку таких программ и методов обучения и воспита­ния, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям, прежде всего к имеющимся способностям и за­даткам.

7. Проблема раннего обучения (следует ли специально, профессионально обучать детей чуть ли не с момента рождения? – Институт усовершенствования детей в г. Филадельфии (супруги Доман); Сесиль Лупан (Фр) – «Поверь в свое дитя»?

8. Проблема возможностей опережающего (развивающего) обучения: можно ли в условиях «правильного» обучения опередить «природные» темпы психического развития?

9. Проблема экологии психолого-педагогических технологий (каковы границы и опасности применения пс.-пед.методов? Например, тренингов и других активных форм обучения? Фрейд: «что-либо изменить в подсознании клиента не представляет проблемы, но еще никому не удалось вернуть все обратно…»

10. Проблема объективности и развития психолого-педагогической диагностики (мало и недостаточно современно с т.зр. научной психометрики).

 

Задачи ПП.

 

На современном этапе развития предмет педагогической психологии включает в себя все больше различных задач, которые ставит перед этой наукой жизнь. Отказ от единой для всей системы образования идеологии, разнообразие пред­лагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к все новым об­ластям исследований. Наиболее важные и актуальные зада­чи педагогической психологии таковы:

1. раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на психику обучаемого;

2. определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися общественного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях;

3. определение связи между уровнем психического разви­тия обучающегося и оптимальными для него формами и ме­тодами обучающего и воспитывающего воздействия;

4. определение критериев усвоения знаний, психологиче­ских основ диагностики уровня и качества усвоения;

5. изучение психологических основ деятельности педаго­га, его индивидуально-психологических и профессиональ­ных качеств;

6. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью учащихся с целью оптимального воз­действия на их интеллектуальное, личностное развитие и учеб­но-познавательную активность;

7. разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т.е. разделы, входящие в дан­ную науку. Традиционно в структуре педагогической пси­хологии выделяют три раздела:

1) психологию обучения;

2) психологию воспитания;

3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая класси­фикация исключает из рассмотрения личность и актив­ность самого учащегося.

В рамках более прогрессивного подхода (И.А. Зимняя и др.) и учитель, и ученик рассматриваются как активные участники образовательного процесса. Каждый из них яв­ляется субъектом, активно осуществляющим свою деятель­ность: ученик — учебную, учитель — педагогическую.

Если рассматривать структуру педагогической психологии с такой позиции, то в ней можно выделить че­тыре раздела:

1) психологию образовательного процесса как единства учебной и педагогической деятельности;

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обучаю­щегося;

3) психологию педагогической деятельности и ее субъек­та — учителя;

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

В данном пособии мы будем опираться в основном на эту классификацию, но рассмотрим и фактически выпавший из нее раздел «Психология воспитания», чтобы отразить все со­временные основные подходы к тематической структуре пе­дагогической психологии.

 

 

1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и
психического развития в педагогической психологии

Центральная проблема ПП. По сути – частный вариант фундаментальной проблемы основных факторов развития психики и их соотношения, который рассматривается в возрастной психологии и психологии развития. Обычно эта проблема рассматривается через соотношение двух факторов – средового и наследственного.

Применительно к ПП эта проблема может быть сформулирована следующим образом: что в психическом развитии зависит именно от обучения? Чисто логически, если мы исходим из соотношения в психическом развитии двух факторов, можно дать также два противоположных ответа: либо обучение вторичный по сравнению с генетической программой фактор развития, либо обучение – основной фактор развития психики.

Обе позиции относительно роли обучения активно разрабатывались в 20 веке. Наиболее часто их связывают с именами Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.

Ж.Пиаже – гл/фактор развития - созревание по ген/ программе; ОБЧ - важный, но вторичный фактор. Л.С.Выготский – ОБЧ должно вести за собой психической развитие. Человек развивается, обучаясь.
1. В развитии интеллекта (=пс) – универсальные, генетически заданные стадии (сенсо-моторная - дооперациональная – конкретных операций – формальных операций). 2. Их развитие и смена задаются генетически, поэтому ОБЧ должно лишь учитывать, питать и упражнять развитие в соответствии со стадией (принцип доступности и соответствия ОБЧ своей стадии). Но Пиаже отмечает также значительную роль ОБЧ в пс/развитии: 1). Развитие формальных операций в меньшей мере задается генетически; эта стадия сильно зависит от задач средового окружения и ОБЧ. 2). Помимо генетического фактора, Пиаже предлагает еще один механизм пс/развития: противоречие ассимиляции (попытка решения новых задач через уже известные схемы поведения) и – аккомодации (выработка новых схем, если прежний опыт не позволяет решить задачу). Естественно, можно построить ОБЧ по-разному, акцентируя тот или иной механизм и добиваясь разных результатов. В целом же Пиаже не отрицал роли ОБЧ в пс/развитии, но все-таки считал его второстепенным фактором среди самых общих закономерностей психического развития. 1. Человек рождается с набором пс/функций «натурального ряда». Но каким образом из этого генетически заданного набора вызревают ВПФ? Только через общение с носителями СКО! От интенсивности и качества этого общения (т.е. от обучения) зависит развитие. 2. Всякая пс/ф-ия развивается в 2 планах: сначала в интерпсихическом (в плане общения, обучения), затем она интериоризуется в интрапс/план с последующими возможностями для экстериоризации (Социогенетический з-н). 3. Меняя качество ОБЧ, мы управляем пс/развитием. Особенно четко это у Выготского выражено в идее двух зон развития: ЗАР (то, что человек способен сделать сам, к чему он просто созрел) и ЗБР (то, что человек способен сделать, но только в общении с носителем данного опыта, только в специальном обучении). Сегодня эта идея активно применяется в качестве фундаментальной основы РО по Эльконину-Давыдову. Например, по Пиаже возраст 7 – 11 лет – стадия конкретных операций, а потому формально-логическая символика и формальные операции здесь неуместны. По Эльконину – весь мл/шк/в-т – в ЗБР, если мы умело организуем дедуктивно организованное обучение с мощным формально-операциональным пластом. Если это удастся – будет достигнут эффект опережения возрастной нормы в плане того, «что у большинства» (стат.нормы). Кстати, по Эльконину норма – это не то, что типично, а то, что должно быть по максимуму в плане возможного развития.

По-своему правыми в различных ситуациях ОБЧ оказываются и Пиаже, и Выготский. Очевидно, что оба фактора в развитии взаимодействуют, что без обучения, общения с носителями СКО даже при наличии генетической нормы норму психическую мы не наблюдаем.

С другой стороны, в настоящий момент вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии приобретает еще новый вариант решения. Современный этап развития психологии, который нередко называют постнеклассическим (или постмодернистским) ставит следующий вопрос: если в развитии психики взаимодействуют два фактора – наследственность и среда, обучение, то что же зависит в развитии от самого ученика? В этом плане все чаще выделяют не два, а три фактора психического развития: наследственность, среда (в т.ч. и обучение), а также активность самого субъекта (Брушлинский, Волочков, Знаков, Сергиенко и др.). В плане педагогической психологии важнейшим становится вопрос о роли активности субъекта в регуляции взаимодействия других факторов развития (наследственности, среды). Например, можно ли считать, что, имея полную генетическую норму и идеальный вариант обучения, мы на выходе будем иметь совершенно определенный «психический продукт»? Если обучение и развитие успешны, то, как писал Л.С. Выготский, получая от воспитателя материала «на пфенниг», ученик продвигается в развитии «на марку». Анат.Никол. Кричевец в статье ВПс № 1 за 2005 г. справедливо ставит вопрос: «Откуда берутся и что представляют собой остальные 99% результата?».

Безусловно, ОБЧ играет важную роль в пс/развитии. Но – в сочетании с другими факторами. В том числе и с фактором активности самого ученика. В этом варианте ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии получается: ученик как субъект через свою активность в ситуации ОБЧ действует на эту ситуацию и материал и, взаимодействуя, сам себя изменяет. Этот вариант ответа на вопрос о роли ОБЧ в психическом развитии соответствует принципу «любое внешнее – через внутреннее», сформулированному Л.С. Рубинштейном.

 

В целом ОБЧ играет важнейшую роль в психическом развитии, но в сочетании с другими ключевыми факторами: генетически заданными закономерностями, а также определенным уровнем и направленностью активности самого субъекта в ситуации ОБЧ.


 

Научение и виды научения.

 

1). Понятие Н. Соотношение понятий Научение и Учение.

Все поведение человека или животных можно условно разделить на 2 группы проявлений: врожденное и приобретенное, которые в процессе эволюции меняются местам. Адаптационные способности более сложных видов связаны со все более сложными типами и видами приобретенного опыта, со способностью его усваивать. Эксперимент Йеркса (1912) показал, что дождевые черви, систематически получающие чувствительное даже для их примитивных ганглий электрическое воздействие при попытках пройти Т-образный лабиринт по «левому» ответвлению, после 150 попыток в такой «Т-образной» ситуации обычно двигались только направо. То есть, они приобрели в ходе взаимодействия со средой (т.е. в ходе научения) новый и полезный для себя опыт.

Итак, научение – результат и процесс приобретения индивидуального опыта в ходе взаимодействия со средой.

Обратите внимание, научение относится не только к человеку, а к любой биологической системе. Как мы видели, даже дождевой червь способен к научению!

Главный критерий научения – отсутствие в поведении генетической заданности.

Результат Н – более или менее стойкое изменение поведения индивида в определенных условиях.

 

Учение определяют по-разному, но достаточно часто – как научение человека. Его признаки:

· учение, в отличие от животных, есть только у человека;

· здесь уже акцентируется уже приобретение не любого, а социокультурного опыта (СКО);

· учение, в отличие от ОБЧ, акцентирует субъектную составляющую процесса приобретения такого опыта: я прошел обучение; меня обучили, но – я учился, я учусь.

2). Классификации типов и видов Н.

Существует множество классификаций, в т.ч.:

· по ос-м активности взаимодействия со средой (рефлекторное, оперантное, социальное, когнитивное);

· по ос-м организации Н (стихийное или специально организованное Н (ОБЧ);

· по содержанию (моторное, сенсорное, понятийное).

 

Проблемное обучение

Проблемное обучение — это система методов и средств, кото­рые обеспечивают возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирования творческо­го мышления и познавательных интересов личности. Основой проблемного обучения выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском ее решения.

Проблемное обучение и теория доминировали в образовании СССР в конце 60-х и все 1970-е годы.

 

Согласно А. М. Матюшкину проблемная ситуация — особый вид ум­ственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся та­ким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, которое требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных, знаний или способов деятельности.

При этом усвоение новых знаний происходит как их самостоятель­ное открытие учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов.

1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в оп­ределенном учебном материале.

2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач. Система проблемного обуче­ния включает в себя следующие этапы обучения: информаци­онные, не требующие творческой активности личности, и тре­нировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения.

Различают три формы проблемного обучения:

1) проблемное изложе­ние, когда учитель сам ставит проблему и решает ее;

2) совместное обуче­ние, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается со­вместно с учащимися;

3) творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Один из основате­лей проблемного обучения М. И. Махмутов видит в нем тип развива­ющего обучения, в котором систематическая поисковая деятельность учащихся сочетается с усвоением готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на:

• развитие творческих возможностей учащихся;

• придание учебно-познавательной деятельности развивающего ха­рактера;

• максимальную активизацию всех сил и способностей учащих­ся.

Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение спо­собствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проб­лемной ситуации, но и путем самостоятельной формулировки пробле­мы, ее анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного ре­шения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать оп­ределения, законы и т. д.; в - т р е т ь и х, проблемное обучение позволя­ет самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобрете­ние, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т. д.). Другими слова­ми, проблемное обучение — стимул к творческой деятельности, при ко­торой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной.

 

Вообще же интересно отметить и даже подчеркнуть, что теория и практика проблемного обучения инициирована именно психологами. Речь идет об исследованиях Ж.Пиаже, Джерома Брунера и Дэвида Озюбеля. Их исследованияпривели к развитию и даже настоящему буму 1960-1970е годы в США, Европе и СССР проблемного обучения. Как это начиналось?

Американец Джером Брунер расширил познавательный метод, уделяя особое внимание тому, что стимулы извне сор­тируются и интерпретируются согласно последней приобретенной информации, после чего они распола­гаются в категории со свободной структурой. Эти категории обеспечивают процесс интерпретации новых элементов среды Предположим, при изучении геометрии Надежда встречает новую фигуру — конус. Она уже имеет в своем сознании такие геометрические ка­тегории, как окружность и прямоугольник, которые обладают похожими свойствами, поэтому конус может определить аналогично. Многое из того, что она узнала об окружности, можно применить к конусу (кривые, радиус, и т. д.), поэтому здесь будет применяться ранее выученное. Способы, которые были полезны при опре­делении площади конуса, вероятно, похожи на спо­собы вычисления площади других фигур, поэтому последующая деятельность — не полностью новая. Наконец, когда Надежда включает конус в свою группу геометри­ческих фигур, появляется возможность заново упоря­дочить и понять отношения между категориями фигур.

Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Открытие приводит к переорганизации или трансформации признаков таким образом, что учащийся может «пойти дальше опреде­ленного признака, руководствуясь интуицией». Брунер полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам:

1. Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащегося конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации процессе обучения, позволяет научить­ся, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.

2. Облегчает переход от внешних наград (типичных бихевиориальных подкреплений) к внутренним наградам. В свою очередь, это повышает «чувство компетентности» у учащегося.

3. Помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать науче­ние вне классной комнаты.

4. Информа­ция, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше (стимулирует долговременную память).

 

В качестве практики такого обучения Брунер реко­мендовал учителям использовать материал, вызываю­щий любопытство за счет своей новизны и неординарности. Например, учитель химии де­монстрирует интересную химическую реакцию. Осталь­ная часть его урока может была посвящена тому, что учащиеся попытаются воссоздать реакцию (например, когда два реактива, смешавшись, меняют цвет, полностью раз­лагались при добавлении другого элемента и т.д.). Брунер полагал, что учащиеся должны уметь управлять предметами, исследовать возможные варианты, то есть, другими словами, управлять процессом своего научения. В отличие от бихевиористов, он полагал, что ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возмож­ными способами. Ошибки имеют ценность с точки зрения дидактики, поскольку они могут отражать скры­тое непонимание содержания курса. Мой учитель хи­мии часто уделял много времени обсуждению логики действий, которые делали учащиеся, у которых не по­лучилось добиться желаемой химической реакции.

По Брунеру учащиеся, как и ученые, дол­жны стараться разрешить интересные проблемы. В одном из описаний курса обучения общественным на­укам Брунер приводит пример, когда учащимся дали топографическую карту, содержащую информацию о возвышенностях, реках, нахождении полезных ископа­емых и т. д. Их попросили спроектировать расположе­ние городов, автодорог и основных центров развития. Затем их предположения можно было сравнить с ре­альным расположением этих мест. Сравнение позво­ляет учащимся удостовериться в правильности своих принципов решения задач экономического развития или отвергнуть их. Брунер рекомендовал использовать метод открытий при объяснении экономических и гео­графических принципов, а не в традиционной методи­ке, когда внимание сосредоточено на учителе, посколь­ку он полагал, что такой метод позволяет дольше по­мнить содержание курса, увеличивает способность учащихся переносить эту информацию на другие ситуации и увеличивает желание изучать этот предмет в дальнейшем.

Дэвид Озюбель возражал против принципа обуче­ния, использующего открытие Брунера и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Д.Озюбель, как и Д.Брунер был сторон­ником познавательного взгляда на обучение, но пола­гал, что полноценное обучение может основываться как на традиционном методе объяснения, так и на методе открытия.

Озюбель полагал, что модель «молодых уче­ных» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основ­ной материал. Уча­щимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще. По Озюбелю, чтобы учащийся когда-нибудь хоть что-то открыл, он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом.

Озюбель и Робинсон (1969) пришли к выводу, что гораздо эффективнее было бы использовать метод, ориентированный на восприятие, если цель урока — понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования. Было признано, что в методах с минимальным содержанием структуры открытие без знания делает изучение понятий чрезвычайно медленным процессом. С другой стороны, для молодых учителей чрезмерное использование ме­тода объяснения приводит к уменьшению понимания того, что при самостоятельном решении проблем мож­но пойти дальше предоставленной информации. В рам­ках курса, где заинтересованность и эксперимент имеют решающую роль, необходимо обеспечить детям возможность применять их собственные способности при выяснении новых взаимоотношений (Брунер, 1996).

 

Развивающее обучение

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Наиболее известные модели – РО по Л.В.Занкову и РО по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову.

 

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах Л. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других зарубежных и оте­чественных педагогов. Научно-психологическое обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. В развиваемых положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают в систе­ме как дидактический взаимосвязанный процесс.

Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребен­ка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. Усвоение знаний и опыта деятельности не противо­поставляется развитию, а является его основой. Продвижение в раз­витии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний.

Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрос­лыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю даже при минимальном участии в такой со­вместной деятельности. Он чувствует себя соавтором в решении возни­кающих проблем. Работа учителя с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возмож­ностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь услож­няющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потреб­ность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых спо­собов действия. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный резуль­тат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на следующие ступени интеллектуального и личностного развития.

Развивающее обучение отличается от традиционного характером преподавания и учения. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование по­знавательной самостоятельности, развитие способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Разви­вающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании ди­дактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направлен­ных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Вовлекая ученика в учебный процесс, учитель должен ориентироваться на уровень его потенциальных возможностей и на основе полу­ченных данных конструировать педагогические воздействия на уча­щихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характе­ра и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том. что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и на­выки, но и овладевает способами действий. Содержание деятельно­сти, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связыва­ется в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы уче ния, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне дея­тельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятель ность, в процессе конструирования и осуществления которой и про­исходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельно­сти, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе кото­рой происходит его развитие.

В теории развивающего обучения в деятельностиразличают рефлек­сивно-личностное и предметно-операциональное образование. Пред­метный п лан деятельности образуют действия и операции с объекта­ми — знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлек­сивно-личностный план определяет отношение индивида к соверша­емой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Однако деятельность включает и смысловые образования (смысловое содержание), которые составляют ее внутренний, скрытый план.

Общее в содержании учебной деятельности школьников — уме­ния, которые, с одной стороны, являются исходными в совершен­ствовании и развитии познавательных й преобразовательных про­цессов в деятельности школьников, а с другой — представляют собой результат, синтез всех тех приобретений, новообразований, кото­рые были накоплены ребенком на предыдущих стадиях его обуче­ния и развития. Например, умения в условиях временных ограниче­ний выделять главное в прочитанном; строить умозаключения данных посылок; решать нестандартные задачи и находить нестандартные приемы решения.

В рамках этих умений формируются действия преимущественно теоретического мышления (по В.В.Давыдову):

• планирование способов получения требуемого результата;

• моделирование предполагаемого результата;

• контроль соответствия;

• диагностика причин несоответствия полученного результата тре­буемому;

• прогнозирование и выбор рационального варианта действий;

• корректирование исходного плана с целью совершенствования ре­зультатов.

В отличие от традиционного обучения с ходе выполнения этих действий ученик представляет себе объект деятельности, конечную или промежуточную цель, мысленно кон­струирует (прогнозирует) процесс достижения этой цели; сопоставля­ет компоненты, входящие в цикл деятельности, с их полным составом, анализирует отличия и связанные с ними особенности изучаемого про­цесса, их влияние на объект деятельности. На основе такого анали­за ученик объясняет изучаемое явление и определяет методы рабо­ты с ним.

Важнейшие условия развивающего обучения — педагогическое пред­видение (предвидение учителя) и предвидение ученика. Педагогиче­ское предвидение заключается в умении учителя ставить педагогический «диагноз» и на его основе выдвигать, уточнять и проектировать задачи, предвидеть результаты своих действий и деятельности учащихся, пла­нировать и создавать ситуации, принимать решения в постоянно изме­няющихся условиях.

Предвидение ученика обусловлено тем, что в развивающем обу­чении наряду с процессом усвоения знаний (способа действия) по­стоянно функционирует и процесс конструирования нового знания (способа действия). Ученик мысленно вступает во взаимодействие со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средства­ми познания. Эти взаимодействия составляют содержание позна­вательной деятельности ученика и основу развития его интереса, потребности в знаниях и самом процессе познания.

 

Интерактивное обучение

Интерактивное (коммуникативное) обучение — это тип обу­чения, который основан на психологии человеческих взаимоот­ношений и взаимодействий.

При такой форме обучения от современного педагога требуется наличие способности создавать в образовательном процессе ситуа­ции, которые бы запускали механизмы развития личности. Такие ситуации должны переводить обучаемых в позицию, когда они сами принимают решения относительно заданной ситуации, излагают свою точку зрения, берут на себя ответ­ственность за решение. Таким образом они приобретают личностный опыт.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.