Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину и Н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по Н.Ф.Талызиной.





В этой теории отражены закономерности усвоения понятий в процессе обучения.

Основные положения этой теории:

1) Любое понятие, по Гальперину, есть умственное ориентировочное действие;

2) Любое действие усваивается в ходе интериоризации, когда оно сначала выполняется во внешнем, предметном плане, а затем с помощью символических средств интериоризуется.

3) В ходе интериоризации, на пути от внешнего во внутреннее, возможно выделить ряд закономерных этапов;

4) Знание этих этапов позволит эффективно управлять процессом усвоения СКО.

Таким образом, данная теория предельно материалистически фиксирует один путь возникновения понятий как важнейших элементов психического – из внешнего, материального – во внутрипсихическое, идеальное.

 

Гальперин и Талызина выделяют следующие закономерные этапы усвоения умственных действий:

1. Ориентировочная основа действий (ООД). ООД – своеобразный внутренний план действий, ментальный образ его выполнения, содержащий представления о том, что делать, критерии проверки качества и т.д. Гальперин и Талызина классифицируют ООД по трем основаниям: полнота ориентировки, степень обобщенности и мера самостоятельности. Всего ими выделено 12 ориентировок, но наиболее изучены 3. Им, по Талызиной, соответствуют 3 типа обучения:

1) обучение с неполной ориентировкой в частном виде (вот готовый журавлик оригами – сами научитесь делать такой же; высокая самостоятельность, НО масса ошибок и очень медленное усвоение;

2) обучение с полной ориентировкой в частном виде (полный инструктаж о том, как надо и как не надо делать (быстрое усвоение, мало ошибок, НО низкая самостоятельность, слабый перенос в измененной ситуации);



3) обучение с полной ориентировкой в обобщенном виде (сначала усвоение общих принципов, способов действий в этой сфере – чтение чертежей, работа с ножницами, с бумагой, а затем – их самостоятельный перенос на различные конкретные задачи).

Если первые 2 ориентировки характерны для т.наз. индуктивного варианта усвоения понятий и способов действий (от частного к общему), то третий связан с дедуктивным путем усвоения СКО (от общего – к частному).

2. Материализованная основа действия (МОД), его усвоение в предметной д-ти (счет – через счетные палочки, общую психологию – через схемы и модели и т.п.),

3. Этап громкого проговаривания (часто – коллективного). Отдельные операции проговариваются индивидуально или хором.

4. Этап внутренней (про себя) речи, через которую также осуществляется контроль за выполнением. На этом этапе «подробная речь» становится сокращенной, контроль ведется зачастую ключевыми словами, но – «про себя».

5 Этап полной интериоризации. Овладение действием достигает уровня навыка, т.е. в значительной мере автоматизируется. Контроль за его выполнением также «свертывается», автоматизируется, действие выполняется свободно, оно интериоризовано.

Хорошо видно, как в этих этапах прослеживается движение в усвоении действий из внешнего, предметного плана во внутрипсихический.

 

В данной теории ОБЧ есть свои + и применительно к психолого-педагогической практике.

 

Среди сильных сторон – хорошие возможности для коррекционной работы, это своеобразный русский вариант метода последовательных приближений, почти одновременно предложенный в США Б.Скиннером. Этот метод дает очень высокую устойчивость усвоенных понятий и способов действий, их легкий перенос в измененные ситуации.

Среди относительно слабых – отсутствие индивидуального подхода, абсолютное преобладание парадигмы формирования учащегося, недостаточный учет его активности, игнорирование его как субъекта. Не случайно после встречи и споров с В.С.Мерлиным П.Я.Гальперин внес некоторые поправки в концепцию, добавив еще один компонент – создание заинтересованности учащегося в усвоении (этап мотивирования).

 

2. Теория программированного обучения[1]

Программированное обучение — это относительно самостоя­тельное и индивидуальное усвоение учащимися знаний при по­мощи обучающей программы.

Обучающая программа — последовательность шагов (алго­ритм), каждый из которых представляет собой микроэтап овла­дения единицей знаний или действий.

Шаг программы состоит из трех частей: 1) доза информации об изуча­емом знании, действии; 2) задания-операции по усвоению информации; 3) контрольные задания и указания о повторении упражнений или переходе к след. шагу.

Теория программированного обучения начала складываться в 40-50 гт. XX в. в США, затем в Европе. В 1954 г. в Питтсбурге (США) на кон­ференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, Б. Ф. Скиннер сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания», где он изложил свою концепцию программирован­ного обучения.

Линейное программирование, разработанное Б. Скиннером, предос­тавляет учащемуся на каждом шаге такие малые дозы материала, ко­торые обеспечивают безошибочное их усвоение и последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого пра­вильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение выпол­нения задания. Ученик продвигается в обучении, только усвоив пре­дыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.

Можно выделить основные принципы линейного программирования:

• деление материала на малые дозы (шаги);

• активизация деятельности учащихся путем указаний, что и как делать;

• немедленная оценка ответа (обеспечивает постоянную обратную связь);

• индивидуализация темпа и содержания обучения (все обучаются в индивидуальном темпе).

 

Достоинством линейного программирования является то, что уче­ник обязательно усваивает материал благодаря малым его дозам, не­посредственной проверке и возможности повторения действия. Вме­сте с тем линейное программирование подвергалось критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать цели скачком, индивидуализировать содержание и темп обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела (конструирование ответа) ограничивает, по мнению критиков линей­ного программирования, развитие интеллекта, творческого мышления и самостоятельности учащихся.

Алгоритмизированное обучение (разновидность программированного обучения).

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения. Ее прин­ципы были изложены в работах JI.Н. Ланды.

Алгоритм — это предписание, определяющее последователь­ность умственных и практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является и самостоятельным средством обучения, и частью обучающей програм­мы. Его применение эффективно в грамматике, математике, ес­тественных науках.

Разветвленное программирование разрабатывалось с учетом опыта первого применения линейного программирования и его критики. Разветвленное программирование отличается от линейного двумя особенностями.

1) учебный материал представлен логически законченными круп­ными блоками. Как считал создатель разветвленного программирова­ния Н. А. Краудер, дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного усвоения материала мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа его содержания. В нашей стране этот же принцип лег в основу методики «опорных сигналов донецкого учителя В.Ф.Шаталова. Его опорные конспекты позволяют за 11 уроков овладеть полным курсом математики средней школы. Используется как раз принцип крупных блоков с четкой внутренней организацией материала на основе интенсивной визуализации и эмоциональных акцентов-ассоциаций.

2) выборочный ответ ученика при выполнении контрольного задания, сле­дующего за усвоением каждого блока. Ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где кроме правиль­ного есть неполные и неверные ответы. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки, и он получает ука­зание работать с одной из дополнительных программ (программ раз­ветвления) в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исход­ному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников к цели разными путями – в зависимости от их ответов и ошибок. Тем са­мым достигается значительная индивидуализация обучения.

НО практика показала, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, за что он тут же получает вознаграждение. Кроме того, разветвленная программа тоже не дает ученику целост­ного представления о материале. Поэтому возник объединенный подход — смешанное программирование. Постепенно создавались слож­ные программные продукты, объединяющие элементы линейного и раз­ветвленного программирования в зависимости от конкретных дидак­тических задач каждого шага и включающие в себя разные дозы и виды информации и различные алгоритмы ее усвоения.

В программах, построенных по смешанному типу, материал делится на различные дозы в зависимости от дидактической цели, возраста уча­щихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Спосо­бы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр., кодирование ответа условными знаками, выбор ответа из заданного набора, другие варианты. Сегодня этот вид программированного обучения широко используется в обучении с использованием компьютеров.

Проблемное обучение

Проблемное обучение — это система методов и средств, кото­рые обеспечивают возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирования творческо­го мышления и познавательных интересов личности. Основой проблемного обучения выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском ее решения.

Проблемное обучение и теория доминировали в образовании СССР в конце 60-х и все 1970-е годы.

 

Согласно А. М. Матюшкину проблемная ситуация — особый вид ум­ственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся та­ким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, которое требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных, знаний или способов деятельности.

При этом усвоение новых знаний происходит как их самостоятель­ное открытие учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов.

1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в оп­ределенном учебном материале.

2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач. Система проблемного обуче­ния включает в себя следующие этапы обучения: информаци­онные, не требующие творческой активности личности, и тре­нировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения.

Различают три формы проблемного обучения:

1) проблемное изложе­ние, когда учитель сам ставит проблему и решает ее;

2) совместное обуче­ние, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается со­вместно с учащимися;

3) творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Один из основате­лей проблемного обучения М. И. Махмутов видит в нем тип развива­ющего обучения, в котором систематическая поисковая деятельность учащихся сочетается с усвоением готовых выводов науки. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на:

• развитие творческих возможностей учащихся;

• придание учебно-познавательной деятельности развивающего ха­рактера;

• максимальную активизацию всех сил и способностей учащих­ся.

Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение спо­собствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проб­лемной ситуации, но и путем самостоятельной формулировки пробле­мы, ее анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного ре­шения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать оп­ределения, законы и т. д.; в - т р е т ь и х, проблемное обучение позволя­ет самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобрете­ние, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т. д.). Другими слова­ми, проблемное обучение — стимул к творческой деятельности, при ко­торой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной.

 

Вообще же интересно отметить и даже подчеркнуть, что теория и практика проблемного обучения инициирована именно психологами. Речь идет об исследованиях Ж.Пиаже, Джерома Брунера и Дэвида Озюбеля. Их исследованияпривели к развитию и даже настоящему буму 1960-1970е годы в США, Европе и СССР проблемного обучения. Как это начиналось?

Американец Джером Брунер расширил познавательный метод, уделяя особое внимание тому, что стимулы извне сор­тируются и интерпретируются согласно последней приобретенной информации, после чего они распола­гаются в категории со свободной структурой. Эти категории обеспечивают процесс интерпретации новых элементов среды Предположим, при изучении геометрии Надежда встречает новую фигуру — конус. Она уже имеет в своем сознании такие геометрические ка­тегории, как окружность и прямоугольник, которые обладают похожими свойствами, поэтому конус может определить аналогично. Многое из того, что она узнала об окружности, можно применить к конусу (кривые, радиус, и т. д.), поэтому здесь будет применяться ранее выученное. Способы, которые были полезны при опре­делении площади конуса, вероятно, похожи на спо­собы вычисления площади других фигур, поэтому последующая деятельность — не полностью новая. Наконец, когда Надежда включает конус в свою группу геометри­ческих фигур, появляется возможность заново упоря­дочить и понять отношения между категориями фигур.

Брунер высказал идею о том, что научение особо эффективно в том случае, когда есть возможность самостоятельно открывать отношения между явлениями. Открытие приводит к переорганизации или трансформации признаков таким образом, что учащийся может «пойти дальше опреде­ленного признака, руководствуясь интуицией». Брунер полагал, что позиция «ученик-исследователь» приводит к четырем положительным факторам:

1. Повышает интеллектуальный потенциал или способность учащегося конструировать и организовывать информацию о том, что ему встречается в мотивации процессе обучения, позволяет научить­ся, что делать при каждом конкретном задании в процессе обучения.

2. Облегчает переход от внешних наград (типичных бихевиориальных подкреплений) к внутренним наградам. В свою очередь, это повышает «чувство компетентности» у учащегося.

3. Помогает усвоить некоторые эвристики или основные принципы, позволяющие учащемуся продолжать науче­ние вне классной комнаты.

4. Информа­ция, полученная в ходе открытия, будет помниться дольше (стимулирует долговременную память).

 

В качестве практики такого обучения Брунер реко­мендовал учителям использовать материал, вызываю­щий любопытство за счет своей новизны и неординарности. Например, учитель химии де­монстрирует интересную химическую реакцию. Осталь­ная часть его урока может была посвящена тому, что учащиеся попытаются воссоздать реакцию (например, когда два реактива, смешавшись, меняют цвет, полностью раз­лагались при добавлении другого элемента и т.д.). Брунер полагал, что учащиеся должны уметь управлять предметами, исследовать возможные варианты, то есть, другими словами, управлять процессом своего научения. В отличие от бихевиористов, он полагал, что ошибки лучше изучать, чем избегать их всеми возмож­ными способами. Ошибки имеют ценность с точки зрения дидактики, поскольку они могут отражать скры­тое непонимание содержания курса. Мой учитель хи­мии часто уделял много времени обсуждению логики действий, которые делали учащиеся, у которых не по­лучилось добиться желаемой химической реакции.

По Брунеру учащиеся, как и ученые, дол­жны стараться разрешить интересные проблемы. В одном из описаний курса обучения общественным на­укам Брунер приводит пример, когда учащимся дали топографическую карту, содержащую информацию о возвышенностях, реках, нахождении полезных ископа­емых и т. д. Их попросили спроектировать расположе­ние городов, автодорог и основных центров развития. Затем их предположения можно было сравнить с ре­альным расположением этих мест. Сравнение позво­ляет учащимся удостовериться в правильности своих принципов решения задач экономического развития или отвергнуть их. Брунер рекомендовал использовать метод открытий при объяснении экономических и гео­графических принципов, а не в традиционной методи­ке, когда внимание сосредоточено на учителе, посколь­ку он полагал, что такой метод позволяет дольше по­мнить содержание курса, увеличивает способность учащихся переносить эту информацию на другие ситуации и увеличивает желание изучать этот предмет в дальнейшем.

Дэвид Озюбель возражал против принципа обуче­ния, использующего открытие Брунера и говорил, что такое обучение менее эффективно, чем о нем говорят. Д.Озюбель, как и Д.Брунер был сторон­ником познавательного взгляда на обучение, но пола­гал, что полноценное обучение может основываться как на традиционном методе объяснения, так и на методе открытия.

Озюбель полагал, что модель «молодых уче­ных» Брунера не обязательно приводит к тому, что учащиеся в действительности лучше усваивают основ­ной материал. Уча­щимся не обязательно самим заново открывать все то, что уже было открыто; в нашей культурной среде мы можем получить информацию гораздо проще. По Озюбелю, чтобы учащийся когда-нибудь хоть что-то открыл, он должен сначала научиться, а если он будет играть в молодого ученого, он не сможет научиться должным образом.

Озюбель и Робинсон (1969) пришли к выводу, что гораздо эффективнее было бы использовать метод, ориентированный на восприятие, если цель урока — понимание явления или правила. Когда же цель состоит в решении проблемы или задачи, можно отдать предпочтение методу исследования. Было признано, что в методах с минимальным содержанием структуры открытие без знания делает изучение понятий чрезвычайно медленным процессом. С другой стороны, для молодых учителей чрезмерное использование ме­тода объяснения приводит к уменьшению понимания того, что при самостоятельном решении проблем мож­но пойти дальше предоставленной информации. В рам­ках курса, где заинтересованность и эксперимент имеют решающую роль, необходимо обеспечить детям возможность применять их собственные способности при выяснении новых взаимоотношений (Брунер, 1996).

 

Развивающее обучение

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Наиболее известные модели – РО по Л.В.Занкову и РО по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову.

 

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах Л. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других зарубежных и оте­чественных педагогов. Научно-психологическое обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Н. А. Менчинской и др. В развиваемых положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают в систе­ме как дидактический взаимосвязанный процесс.

Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребен­ка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. Усвоение знаний и опыта деятельности не противо­поставляется развитию, а является его основой. Продвижение в раз­витии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний.

Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрос­лыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю даже при минимальном участии в такой со­вместной деятельности. Он чувствует себя соавтором в решении возни­кающих проблем. Работа учителя с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возмож­ностям. Она воспитывает у него веру в свои силы.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь услож­няющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потреб­ность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых спо­собов действия. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный резуль­тат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на следующие ступени интеллектуального и личностного развития.

Развивающее обучение отличается от традиционного характером преподавания и учения. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование по­знавательной самостоятельности, развитие способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции. Разви­вающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании ди­дактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направлен­ных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Вовлекая ученика в учебный процесс, учитель должен ориентироваться на уровень его потенциальных возможностей и на основе полу­ченных данных конструировать педагогические воздействия на уча­щихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

Изменение характера преподавания вызывает изменение характе­ра и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том. что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и на­выки, но и овладевает способами действий. Содержание деятельно­сти, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связыва­ется в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы уче ния, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне дея­тельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятель ность, в процессе конструирования и осуществления которой и про­исходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельно­сти, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе кото­рой происходит его развитие.

В теории развивающего обучения в деятельностиразличают рефлек­сивно-личностное и предметно-операциональное образование. Пред­метный п лан деятельности образуют действия и операции с объекта­ми — знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлек­сивно-личностный план определяет отношение индивида к соверша­емой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований. Однако деятельность включает и смысловые образования (смысловое содержание), которые составляют ее внутренний, скрытый план.

Общее в содержании учебной деятельности школьников — уме­ния, которые, с одной стороны, являются исходными в совершен­ствовании и развитии познавательных й преобразовательных про­цессов в деятельности школьников, а с другой — представляют собой результат, синтез всех тех приобретений, новообразований, кото­рые были накоплены ребенком на предыдущих стадиях его обуче­ния и развития. Например, умения в условиях временных ограниче­ний выделять главное в прочитанном; строить умозаключения данных посылок; решать нестандартные задачи и находить нестандартные приемы решения.

В рамках этих умений формируются действия преимущественно теоретического мышления (по В.В.Давыдову):

• планирование способов получения требуемого результата;

• моделирование предполагаемого результата;

• контроль соответствия;

• диагностика причин несоответствия полученного результата тре­буемому;

• прогнозирование и выбор рационального варианта действий;

• корректирование исходного плана с целью совершенствования ре­зультатов.

В отличие от традиционного обучения с ходе выполнения этих действий ученик представляет себе объект деятельности, конечную или промежуточную цель, мысленно кон­струирует (прогнозирует) процесс достижения этой цели; сопоставля­ет компоненты, входящие в цикл деятельности, с их полным составом, анализирует отличия и связанные с ними особенности изучаемого про­цесса, их влияние на объект деятельности. На основе такого анали­за ученик объясняет изучаемое явление и определяет методы рабо­ты с ним.

Важнейшие условия развивающего обучения — педагогическое пред­видение (предвидение учителя) и предвидение ученика. Педагогиче­ское предвидение заключается в умении учителя ставить педагогический «диагноз» и на его основе выдвигать, уточнять и проектировать задачи, предвидеть результаты своих действий и деятельности учащихся, пла­нировать и создавать ситуации, принимать решения в постоянно изме­няющихся условиях.

Предвидение ученика обусловлено тем, что в развивающем обу­чении наряду с процессом усвоения знаний (способа действия) по­стоянно функционирует и процесс конструирования нового знания (способа действия). Ученик мысленно вступает во взаимодействие со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средства­ми познания. Эти взаимодействия составляют содержание позна­вательной деятельности ученика и основу развития его интереса, потребности в знаниях и самом процессе познания.

 

Интерактивное обучение

Интерактивное (коммуникативное) обучение — это тип обу­чения, который основан на психологии человеческих взаимоот­ношений и взаимодействий.

При такой форме обучения от современного педагога требуется наличие способности создавать в образовательном процессе ситуа­ции, которые бы запускали механизмы развития личности. Такие ситуации должны переводить обучаемых в позицию, когда они сами принимают решения относительно заданной ситуации, излагают свою точку зрения, берут на себя ответ­ственность за решение. Таким образом они приобретают личностный опыт.

Коммуникативное пространство урока заключается в создании между педагогом, и учащимися взаимопонимания на основе гума­нистических ценностей и толерантности. Совокупность всех харак­теристик, с помощью которых выстраивается это коммуникативное пространство, называется образовательным дискурсом.

Суть интерактивного обучения в диалоговом взаимодействии пре­подавателей и учащихся. Диалог образует и поддерживает совмест­ную учебную деятельность, в которой и происходит развитие всех участвующих в этой деятельности субъектов. Он позволяет начать сложный процесс взаимодействия. Взаимодействие, в свою очередь, становится продуктивным, когда ему соответствуют совместное кон­структивное обсуждение ситуации и направленность на разреше­ние проблем.

 

Дистанционное обучение

Дистанционное обучение — это получение образовательных услуг без посещения образовательного учреждения, с помощью современных информационно-образовательных технологий и сис­тем телекоммуникации, таких, как электронная почта, телевиде­ние и др.

 

Дистанционное обучение (ДО), как правило, применяется в выс­шей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и воз­растающие потребности качественного образования в регионах, дис­танционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить университетский диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться на дневном отделении. Оно открывает большие возможности для сту­дентов-инвалидов. Современные информационные образователь­ные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и (или) печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овла­девать знаниями дома, на рабочем месте или в специальном компью­терном классе в любой точке России и зарубежья.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, Дать необходимые рекомендации, осуществить практическую трени­ровку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные се­кунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выде­лить в ней главное.

Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабже­ны терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на Любом расстоянии и в любое время.

Такая форма обучения позволяет учитывать индивидуальные спо­собности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или мед­леннее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступ­нее и дешевле традиционного.

Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем. Однако имеют и ряд преиму­ществ. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной ре­альности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки­нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации ДО являются одной из форм руководства рабо­той обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изу­чении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мыш­ление.

Лабораторные работы ДО предназначены для практического усво­ения материала. В традиционной образовательной системе лабора­торные работы требуют: специального оборудования, макетов, ими­таторов, тренажеров, химических реактивов и т. д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения ла­бораторного практикума за счет использования мультимедиа- технологий, ГИС-имитационного моделирования и т. д. Вир­туальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контрольные работы ДО — это проверка результатов теорети­ческого и практического усвоения обучаемыми учебного мате­риала.

 

Контекстное обучение

 

Контекстное (знаково-контекстное) обучение — это обуче­ние, в котором на языке наук с помощью всей системы форм, методов и средств, традиционных и новых, динамически моде­лируется предметное и социальное содержание профессио­нальной деятельности, осуществляется трансформация учебной деятельности студента в профессиональную деятельность спе­циалиста.

С самого начала контекстное обучение разрабатывалось А.А. Вер­бицким и его психолого-педагогической школой применительно к про­фессиональному образованию, но оно также может быть с успехом использовано и в общеобразовательной школе.

В контекстном обучении моделирование усваиваемой студентами профессиональной деятельности осуществляется с помощью трех ти­пов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной, соци­альной. С их помощью осуществляется формирование не только пред­метной, но и социальной компетентности специалиста.

Семиотическая модель содержит учебные тексты (лекционные, учебные задачи и задания); присвоение знаний индивидуальное; еди­ница работы — речевое действие.

Имитационная модель содержит модели профессиональных ситуа­ций; присвоение — через самостоятельное мышление; единица рабо­ты — «профессиональноподобное» действие.

Социальная модель содержит пробл/ситуации работы в интерактивных группах; единица работы — поступки.

При использовании контекстного обучения создается такая сис­тема внутренних и внешних условий поведения и деятельности че­ловека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретной ситуации, придает ей смысл как в целом, так и отдель­ным ее компонентам.

Реализация такого обучения предполагает усвоение информации студентами с самого начала в контексте профессиональных практи­ческих действий и поступков. Специалист развивается в ходе инди­видуального и совместного анализа и решения профессиональных ситуаций.

А. А. Вербицкий сформулировал следующие основные принципы Контекстного обучения:

обеспечение личностного включения студента в учебную дея­тельность;

моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной деятельности;

принцип проблемности содержания и процесса его усвоения сту­дентами в учебной деятельности;

принцип ведущей роли совместной деятельности;

принцип открытости по отношению к педагогическим техноло­гиям других теорий и подходов;

принцип преемственности традиционных и новых педагогиче­ских технологий;

принцип единства обучения и воспитания профессионала.

Основная цель контекстного обучения — формирование в рамках учебной деятельности студента его профессиональной деятельности как будущего специалиста.

Содержание контекстного обучения отбирается из двух источни­ков: содержания изучаемых наук и содержания будущей профессио­нальной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста — его функций, проблем, задач, компетенций. Содержа­ние обучения задается в виде учебных текстов (знаково-), однако со­держащаяся в них информация задает предметный и социальный кон­тексты (-контекстное) будущей жизни и деятельности учащегося.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельнос­ти:

учебная деятельность академического типа (информационная лекция и др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст будущей профессиональной деятельности:

квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая игра и другие игровые формы организации учебной дея­тельности. Хотя игра остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста — контекст профессиональной деятельности;

учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выпол­няет функции специалиста: производственная практика, написа­ние курсовых и дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.

Контроль в контекстном обучении используется как традицион­ный (зачеты, экзамены, контрольные и другие работы), так и специфический: аттестационные производственные ситуации, деловые игры, самоконтроль по точным и понятным для студента критериям.

 

 


 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2018 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.