Теории воспитания советского периода.

В отечественной психологии и педагогике Советского периода возникла еще одна концепция воспитания и развития личности – через коллектив и усвоение в коллективе общественно-значимой деятельности. У ее истоков – Макаренко, Сорока-Росинский, Сухомлинский, Леонтьев, Гальперин, Петровский-старший, Коломинский, Фельдштейн и др. В этой концепции коллектив – основной критерий и одновременно инструмент достижения целей воспитателя. Полагалось, что только в полноценном коллективе возможно полноценное развитие личности.

Действительно, история показала выдающиеся примеры воспитательной эффективности коллектива. Однако не все так просто. Еще Ланге и Бехтерев предостерегали, что коллектив способен унифицировать личность. Кроме того, с позиций социальной психологии (Петровский-старший и др.) коллектив – это группа с наивысшим уровнем ЦОЕ – ценностно-ориентационного единства. Однако, таких групп относительно мало (около 6 – 7% от общего числа социальных групп, среди которых преобладают диффузные группы, ассоциации, кооперации). И не всегда коллектив оказывается прав (фильм «Чучело»). Наконец, многолетние исследования в Израильском кибуце (коммуне) Дживат-Бреннер, где дети от рождения до полутора лет передавались профессиональным высокообразованным матерям, а затем до 18 лет воспитывались в стабильных ясельных группах и классах – коллективах, показали, что последовательное коллективное воспитание имеет как сильные стороны, так и недостатки. К сильным сторонам относились высокоразвитые трудолюбие, коммуникативные и педагогические способности. К слабым – низкий уровень творческих способностей, индивидуального своеобразия. Кроме того, опыт показывает, что человек способен стать полноценной личностью не только в группе с высоким ЦОЕ (коллектив, кооперация), но и в группах относительно низкого уровня единства.

Более подробно имеет смысл остановиться на психологической, когнитивистской концепции усвоения социально-ориентированного поведения (воспитания) по Жану Пиаже и Лоренцу Колбергу.

Исходные положения концепции принадлежат Ж.Пиаже и выглядят следующим образом:

1. Более нравственно поступает не тот человек, который «выдрессирован» бесчисленными подкреплениями и действует автоматически, а тот, кто способен совершить осознанный нравственный поступок.

2. Нравственные категории (любовь, честность, благородство и т.д.) – сложные абстракции.

3. Осознанный нр/поступок способен совершить только тот, кто имеет достаточно высокую стадию интеллектуального развития (чтобы осознанно и независимо делать нравственный выбор)

4. Люди, по Пиаже, генетически запрограммированы в нравственном развитии на следующие принципы социальной справедливости: честность, справедливость, равенство. Если бы этого не было, … Однако у всех людей нравственный потенциал индивидуален, различен.

Американец Лоренц Колберг (последователь Пиаже, проф. Гарвардского ун-та) с 1957 г свои исследования посвятил эмпирической проверке этих положений. В итоге возникает когнитивистская концепция стадий морально-нравственного развития. Колберг создает целую серию диагностических ситуаций-дилемм, в которых респондентам предлагалось ответить ДА или НЕТ в ситуации нравственной дилеммы и объяснить свой выбор. Наиболее известная дилемма – дилемма Ганса. В ходе исследования рассуждений тысяч респондентов Колберг классифицировал основания нравственного выбора следующим образом, выделив 3 уровня и 6 стадий м/нр/развития (по 2 в каждом уровне).

1. Стадии носят внеисторический характер – они так проявлялись с первобытности.

2. Каждая последующая стадия включает в себя и преобразует предыдущую.

3. У каждого человека – своя «скорость продвижения». Сложно идти к 4 – 5 стадиям, но очень просто и быстро можно скатиться к первой.

4. Возр/рамки – чисто ориентировочны, но большинство американок к 25 г. – на 3 ст., а американцев – на 4 стадии.

5. Люди оценивают поступки других, исходя из своей доминирующей стадии м/нр.развития, часто не понимая и не принимая поведение тех, кто находится на более высокой стадии.

6. Гипотеза Пиаже о наличии слабых, но значимых корреляций между стадиями интеллектуального и нравственного развития подтвердилась.

1) стадии неоднозначны; 2) говорят одно, а поступают иначе; 3) внеисторический хар-р??? 4) У женщин нравственное развитие идет иначе, чем у мужчин! (Гиллиган, сотрудница Колберга).

Однако практический опыт Колберга с сотрудниками в ряде Чикагских школ в 1970е годы показал эффективность концепции. Сегодня существует Общество воспитания памяти Л.Колберга, члены которого собрали коллекцию около 10000 нравственных дилемм и успешно пользуются этим опытом.

Т.обр., воспитание – это …. В отл. от обучения, в воспитании наблюдается значительно большая относительность его предмета (целей), содержания, методов и форм. В то же время психологам и педагогам удалось выделить ряд закономерностей морально-нравственного развития.

13. Педагогическая деятельность: понятие, особенности,
структура.

По Л.М.Митиной, ПД, наряду с личностью учителя и его педагогическим общением – важнейшая составляющая труда учителя.

ПД – проф/активность, направленная на создание условий для эффективного усвоения СКО и развития учащегося в ходе этого усвоения.

ПД, по сравнению с другими видами профессиональной деятельности, имеет ряд особенностей:

По объекту и предмету (на кого и на что направлена) – ПД направлена на учащегося, точнее – на его развитие через усвоение СКО. Эти объект и предмет: 1) не материальны; 2) учащийся одновременно является и объектом, и субъектом ПД; 3) объектом ПД является не только отдельный ученик, но и класс в целом, микрогруппы; 4) этот объект-субъект очень динамичен, изменчив (возраст, изменчивость взаимоотношений – поэтому в ПД необходима высокая гибкость); 5) на объект ПД воздействует не только педагог, но и множество других факторов – семья, сверстники, СМИ и т.п.

По средствам, орудиям ПД также имеет свои особенности. Это, по Е.И.Климову, деятельность типа Ч-Ч. В таких типах деятельности преобладают т.наз. функциональные орудия труда. Они также нематериальны: 1) внутренний мир, жизненный опыт учителя; 2) его общая культура, кругозор, эрудиция; 3) знание предмета; 4) профессиональный опыт и мастерство; 5) уровень владения средствами вербальной и невербальной коммуникации и т.д.

По результатам ПД также имеет значительные особенности: 1) они не материальны; 2) отложены во времени; 3) очень значимы для развития общества (например, американцы в ряде исследований показали, что уровень образования в настоящий момент способен во многом определять уровень развития страны через 20-25 лет).

Каковы же критерии оценки результатов ПД? За что должен отвечать учитель? Сфера его ответственности не безгранична, в эту сферу входят (по Г.С.Абрамовой, А.К.Марковой): 1) уровень усвоения СКО самим учителем; 2) уровень усвоения СКО его учениками (у хороших учителей он достигает 2/3); 3) уровень сформированности УД, способность ученика в дальнейшем самостоятельно учиться; 4) уровень развития учащихся через данный предмет и общение с этим учителем. Конечно, речь идет не только о развитии способностей, но и о развитии морально-нравственных качеств учащегося.

По сложности, напряженности ПД стоит в ряду наиболее сложных, стрессоопасных. Во всем мире, по итогам исследований, она – в первой десятке по этим характеристикам. Высокая нагрузка, постоянная изменчивость, сложность рефлексии, осуществляемой сразу в нескольких направлениях (Я – учащиеся; Я – группа, класс; Я – родители; Я – коллеги; Я – изучаемый материал и т.д.). Не случайно уровень распределения внимания опытных учителей приближается к способностям авиадиспетчеров (способность распределять внимание сразу до 17-ти объектов).

ПД сложна в организаторском плане. Л.М.Митина отмечает, что по стрессоопасности и напряженности она приближается к деятельности менеджеров высшего уровня, у которых до 70-80% рабочего времени уходит на согласование, предотвращение и разрешение конфликтов в ситуации постоянного общения.

Не случайно Р.М.Макаревич в своих исследованиях указывает на то, что до 66% рабочего дня учителя приходится на выраженные стрессовые ситуации.

Несколько вариантов структуры ПД в отечественной психологии:

А) по А.К.Марковой и Л.М.Митиной – выделяются традиционные для структуры д-ти компоненты:

· Ориентировочный (определение целей обучения и воспитания – на развитие или только лишь на усвоение ЗУНов и т.п.)

· Исполнительский – определяется предыдущим, ориентировочным компонентом. Это система способов и приемов осуществления ПД (если цели – развитие – метод решения учебных задач, где господствует принцип «ничего в готовом виде; если цели - развитие навыков – господствует иллюстративно-объяснит. метод)

· Результативный компонент (аналитическая стадия, на которой рефлексируется осуществленный этап ПД и строится дальнейшее планирование).

· Л.М.Митина, наряду с этими компонентами, выделяет еще один компонент – Внеклассная работа.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: