Общие основы формирования связной речи детей с ОНР?

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания, детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию - на фактические и творческие. В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание). Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе. Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

§ закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

§ формирование навыков построения связных монологических высказываний.

§ развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

§ целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

§ формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

§ усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения и др.);

§ формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

§ обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка. Осуществление указанных специальных задач обучения рассказыванию увязывается с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

§ опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

§ овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

§ осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи — грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

§ коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

§ усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

§ обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Рекомендуемая в данном пособии система обучения детей с ОНР рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ОНР.

Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа (первый период первого года обучения). Цель этой работы — достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СО II-III УРОВНЕМ ОНР

· Расширение пассивного и активного словаря детей.

· Формирование практических навыков словообразования и словоизменения; закрепление лексико-грамматических категорий.

· Составление и распространение простых предложений по предметным и сюжетным картинкам.

· Обучение детей «чтению» и отгадыванию загадок о предметах по карточкам с условными обозначениями и предметным картинкам.

· Обучение анализу текста, выделению смысловых звеньев.

· Обучение детей составлению пересказа текста:

§ - по опорным картинкам/сюжетной картине/серии сюжетных картин;

§ - с использованием различных предметов и элементами драматизации;

§ - по опорному плану из рисунков-пиктограмм;

§ - по устному плану и сюжетной многофигурной картине.

· Обучение детей составление различных видов рассказов:

· Использование при обучении рассказыванию различных опор:

§ - на сюжетную картинку/ серию сюжетных картин;

· Обучение анализу, планированию и построению самостоятельных речевых высказываний.

· Тематическое и календарное планирование занятий.

· Особенности организации фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий

(контрольные вопросы это и есть весь материал,который выше)

Тема 9. 1 комплексный характер проблемы развития речи и речевого общения детей. В основе подпрограммы лежат разработки того исследовательского направления, которое связано с именем видного российского ученого - психолога и педагога Ф.А.Сохина. Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте и др., а также вне занятий - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать здесь устойчивый развивающий эффект. Эта система создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая образовательная технология, которая направлена на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны речевого развития -фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге - развитие связной речи в целом. Ведущим принципом при построении этой системы служит взаимосвязь разных речевых задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях. Отсюда вытекает преемственность в решении речевых задач. Выделяются две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников - линейная и концентрическая. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, т.к. от группы к группе происходит постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако при этом на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро.В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это освоение смысловой стороны слова, в грамматике - это формирование языковых обобщений. В исследованиях лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне - Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой были выделены три основных направления научно-практических разработок в области развития речи и речевого воспитания детей. Это: структурное направление (формирование разных структурных уровней системы языка), функциональное направление (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, речевого общения), когнитивное /"познавательное"/ направление (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Все перечисленные направления находят свое отражение в настоящей подпрограмме.Ее разработчики исходят из того, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности (что и показали упомянутые исследования). Подлинное развитие речи предполагает освоение ребенком творческих возможностей языка. Однако для этого требуется особая организация процесса овладения языком, которая и осуществляется в русле данной подпрограммной области. Подпрограммой определяются как общие, так и более частные критерии базового уровня речевого развития, который ребенок должен достичь в дошкольном детстве. Среди первых следует назвать:* владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении собственных мыслей и составлении любого типа высказывания;* умение вступать в контакт и вести диалог со взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять;

-знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими сообразно ситуации;

В подпрограмме реализуется идея многоаспектности и полифункциональности речевого развития и речевого воспитания. Так, развитие речи органически связано с умственным развитием, поскольку развитое человеческое мышление - это речевое, языковое - словесно-логическое мышление. Правильно построенный процесс речевого воспитания способствует и развитию мышления. Наряду с этим связь речевого (языкового) и интеллектуального необходимо рассматривать и в обратном направлении - от интеллекта к речи (языку). Имеется в виду своеобразная лингвистическая функция интеллекта - роль мыслительной деятельности в овладении языком (Ф.А.Сохин). Эта функция также нуждается в педагогическом культивировании.

Особенно отчетливо связь речевого и умственного развития проявляется при формировании связной речи, которую отличают содержательность, логичность, последовательность. Чтобы связно рассказать о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать, опираться на существенные свойства этого объекта, устанавливать различные отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо подбирать адекватные для выражения той или иной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

Связное высказывание как продукт деятельности ребенка позволяет судить о том, насколько глубоко он владеет его выразительными средствами (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др Возвращаясь к проблеме владения выразительными средствами, подчеркнем, что соответствующие умения наиболее интенсивно формируются при обучении детей пересказу фольклорных и литературных текстов. С другой стороны, владение этими средствами ведет к углублению и утончению художественного восприятия литературных произведений. При формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которая проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств для воплощения художественного образа.Существенное влияние оказывает содержание художественных произведений, используемых в процессе развития речи. Умение детей рассказывать совместно, группами предполагает установление взаимопонимания между рассказчиками, умение договариваться друг с другом, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д. Таким образом, развитие языковых способностей образует одну из стержневых линий психического развития в дошкольном детстве.

Внутри подпрограммы выделяются основные задачи педагогической работы по развитию речи, каждой из которых соответствует определенный комплекс частных образовательных задач.К числу первых принадлежат:

Развитие связной речи. Решение этой задачи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребенка в семье, в детском саду и т.д.

Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей. Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания. Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом. Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Работа над словом - это прежде всего работа по осмыслению его значения. Ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания. Конечно, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения. В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово "игла" в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д. В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремится к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Эта работа проводится в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Формирование грамматического строя речи. В процессе овладения речью ребенок приобретает умение образовывать и употреблять грамматические формы. С учетом этого подпрограмма предусматривает специальную работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью особых средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений). Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес существительных и глаголов, однако ребенок все больше начинает употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, наречия, числительные и т.д. При работе над существительными дети обучаются правильному употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во множественном числе), знакомятся с разнообразными способами согласования существительного с прилагательными и глаголами. При работе над глаголами дети учатся употреблять их в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, использовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского рода (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей подводят также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы). Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения различных типов предложений. При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр - добрее, тихий - тише). Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у них формируется умение образовывать слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) и др. Овладение разными способами словообразования помогает дошкольника правильно употреблять название детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал - поехал - выехал) и т.пПри работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей производится в "ситуации письменной речи", когда ребенок диктует, а взрослый записывает его текст. Специальное внимание при обучении детей построению предложения уделяется упражнениям на употребление правильного порядка слов, на преодоление синтаксического монотона (повторения однотипных конструкций), правильное согласование слов и др. Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о структуре предложения и о характере использования лексики в предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей.

Развитие звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (общую способность воспринимать фонологические средства языка). Линейные звуковые единицы (звук - слог - слово - фраза - текст) обладают самостоятельной протяженностью, следуют друг за другом. Одновременно с ними особенности звуковой стороны речи отражают просадические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи). Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводится систематически. Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Особый пласт образовательной работы связан с развитием у детей умения пользоваться интонацией - строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его значение, но и эмоциональный "заряд". Параллельно с этим осуществляется формирование умений использовать темп, громкость произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Обращая внимание ребенка на интонацию, педагог развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха. В целом, работая над звуковой стороной речи, ребенок осваивает умение "подчинять" высказывание целям и условиям коммуникации с учетом предмета и темы высказывания, особенностей слушателей. Развитие образной речи. Речь ребенка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы).Подпрограмма определяет конкретные пути развития образной речи ребенка средствами литературных произведений разных жанров (сказки, рассказа, стихотворения) и малых фольклорных форм. Развитие образности является существенным моментом речевого развития во всем его объеме. Так, лексическая сторона речи служит составной частью образности, т.к. анализ семантики способствует развитию умения употреблять точное по смыслу и выразительное слово или сочетание в соответствии с контекстом высказывания.

Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно. Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста (интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция), что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на слушателей. Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте ее образности, выступает фундаментальным условием развития самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок. Подпрограмма предполагает включение в контекст организованного развития речи и речевого общения работы по подготовке детей к чтению и письму, по формированию у них предпосылок соответствующих умений. Подобная подготовка должна быть подчинена единым целям и задачам речевого воспитания детей дошкольного возраста и шире - обеспечивать поступательность общего развития в этом возрасте. Так, в процессах чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и полноценно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека). Кроме того, при подготовке к письму педагог должен опираться на уровень развития осмысленной моторики, который достигнут ребенком в ходе освоения развивающих форм двигательной и изобразительной деятельности.

2«Методы и приемы развития речи детей в процессе индивидуальной и фронтальной работы».

В использовании составленного комплекса коррекционных упражнений, направленных на развитие речи детей дошкольного возраста применяю различные методы.- Наглядные.В качестве наглядных методов используются наблюдение (например, в подборе антонимов применялось сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий.- Практические.Ведущим практическим методам являлось упражнение. В применении упражнений учитывались некоторые правила (поставить перед детьми учебную задачу, рассказать, что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что выполнение упражнений нуждается в поощрении и контроле со стороны взрослого, иначе могут закрепиться ошибочные приёмы, искажения в знаниях).-Игровые. Достоинство игровых методов и приёмов заключалось в том, что они вызывали у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогали концентрировать внимание на учебной задаче, которая становилась не навязанной извне, а желанной личной целью.-Словесные.В качестве словесных методов, которые сочетались с наглядными, игровыми и практическими, использую беседу и чтение произведений разного жанра.Учитывая основные недостатки речи детей дошкольного возраста, система работы основывалась на решении следующих задач:Для развития и обогащения словарного запаса детей мною разработан комплекс коррекционно-развивающих игр и упражнений, включающий иллюстративно - графический и игровой материал:

-предметные картинки с изображением различных признаков предметов (цвет, форма, величина);

-сюжетные картинки с изображением действий;

-коллекция предметов для ознакомления и обследования по цвету, форме, размеру, по -составным частям, по фактуре (на ощупь);

-муляжи, игрушки, предметные картинки по лексико – тематическим циклам;

-картотека игр и игровые упражнения на активизацию словаря и словообразования;

различные фигурные классификаторы: ваза (цветы, корзина (фрукты, овощи, грибы, ягоды) и т. д.

-технические средства обучения (детский компьютер, аудиозаписи и т. д.). Например, использование метода Лозанова.

Источник: А. М. Бородич, "Методика развития речи детей", М., 1981 г.
Произведения для пересказа. Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке нужные нашему обществу черты личности. Тексты подбирают, доступные маленьким детям по содержанию, близкие их опыту, чтобы при пересказе ребенок мог отразить личное отношение к данному событию. Нужно, чтобы в произведениях присутствовали знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера; мотивы поступков действующих лиц должны быть понятными.
Произведения следует подбирать сюжетные, с четкой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий. Язык произведений для пересказа должен характеризоваться доступным детям словарем, короткими, четкими фразами, отсутствием сложных грамматических форм. Еще ряд обязательных требований к языку произведения — выразительность, наличие богатых и точных определений, сравнений, свежесть; желательно также наличие несложных форм прямой речи, что способствует формированию выразительности речи детей. Произведения для пересказа должны быть доступными по размеру, их подбирают с учетом особенностей детского внимания в памяти. В этой связи методисту следует предостеречь воспитателей от ошибки, которую те иногда допускают,— список сказок, рекомендованный программой для рассказывания детям, используется ими для рассказывания детьми (хотя там упомянуты обширные произведения, сложные по содержанию и композиции).В средней группе на первых занятиях можно использовать много раз читанные детям русские, народные сказки «Теремок», «Козлятки и волк» (с элементами настольного театра), «Кто сказал «мяу?» В. Сутеева (отрывки), а далее — впервые прочитанные рассказы Л. Н. Толстого, состоящие из нескольких предложений («Сел дед пить чай»), и других писателей, а также произведения, подобранные В. В. Гербовой. Для старшей и подготовительной к школе групп подбор текстов дан в «Хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста» (М., 1976, 1981). В подготовительной к школе группе можно предлагать детям более сложные по форме бессюжетные, описательные произведения («Кот Васька» К. Д. Ушинского, «Разлились реки» Г. Скребицкого), а также рассказы-миниатюры или отрывки из произведений о природе поэтического характера («Зеленые бабочки» Н. Сладкова и др.). Пересказ проводится примерно 1—2 раза в месяц как часть занятия (имеется в виду и пересказ новых произведений, и повторный). Из этого расчета можно составить перспективный перечень текстов для пересказа, предусматривая их усложнение, разнообразие жанров, тематическую связь с сезоном, повторность. Методисту нужно обратить внимание на поиск произведений советских авторов, отвечающих необходимым критериям, закрепляющих представления детей о современной действительности (об армии, спорте, труде). Структура занятия по пересказу. Построение занятия определяется разнообразием его задач. Очевидно, вначале нужно помочь детям понять и запомнить текст. Исследования З. М. Истоминой и других психологов показали, что осмысление материала, установление мысленных логических связей облегчают запоминание и сохранение текста в памяти. И если у младших дошкольников требование взрослого запомнить не приводит к выделению ими соответствующих целей, так как они еще не вполне готовы к этому виду деятельности, то «старшие дети уже владеют умением принимать задачу — запомнить и припомнить, а многие из них используют те или иные мнемические приемы <

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: