Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Социально-культурной деятельности.





 

1)Ни одна область человеческой деятельности, как известно, не может эффективно развиваться без методического обеспечения.На одно из первых мест в период радикальных социальных трансформаций, переживаемый сегодня Россией, выходят вопросы, связанные с оптимизацией деятельности, функционирования и развития социально-культурных учреждений.Актуальность проблемы исследования заключается в том, что за короткий период, чуть более 10 лет, в развитии теоретических взглядов на традиционную деятельность учреждений культуры произошли значительные изменения. На смену понятию «культурно-просветительная работа» в научную лексику включено понятие «социально-культурная деятельность», более адекватное новым социальным явлениям и подходам, сфокусировавшее идеи традиционной науки и идеи инновационной, социально-ориентированной деятельности учреждений культуры.

2)За последние 10 лет технологии,которыми обладают Дома Культуры шагнули далеко вперед. А значит теперь,при постановке танца я могу опираться не только на свое творческое видение,но и использовать богатую материально-техническую базу Дома Культуры. Например: дымовая машина,ультрафиолетовые лампы,световые приборы и т.д.

3) Далее рассмотрим вопрос экономического пространства социально-культурной сферы и инфраструктуру социально-культурной сферы.
Инфраструктура – это комплекс отраслей производственной и непроизводственной сферы народного хозяйства, обслуживающих население и основное производство.
Инфраструктура социально-культурной сферы включает в себя отрасли непроизводственной сферы и некоторые отрасли сферы материального производства:
- просвещение
- здравоохранение
- физическая культура
- социальное обеспечение
- жилищно-коммунальное хозяйство
- общественное питание
- бытовое обслуживание
Развитие инфраструктуры находится в зависимости от уровня развития материального производства, от объема созданного национального дохода и его распределения между производственной и непроизводственной сферами.
Материальные и духовные блага и услуги, предоставляемые предприятиями и учреждениями социально-культурной инфраструктуры, удовлетворяют личные потребности людей.
В дореформенный период одна часть объектов социально-культурной сферы находилась в ведении местных органов государственной власти, вторая – в ведомственном подчинении. Такое разделение определялось характером двухканального финансирования объектов социальной инфраструктуры: бюджетным и отраслевым. Новая Конституция РФ провозгласила равенство всех форм собственности, в том числе и в социально-культурной сфере. В результате, наряду с государственными структурами, в сфере образования, культуры, здравоохранения, социального обеспечения и другого обслуживания населения формируется сеть муниципальных и частных платных структур. Вместе с тем Конституция РФ гарантирует всем гражданам:
- общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях;
- бесплатную медицинскую помощь в государственных и муниципальных учреждениях здравоохранения;
- социальное обеспечение по возрасту, в случае болезни и в иных случаях, предусмотренных законом;
- доступ к культурным ценностям, пользование учреждениями культуры.



 

39. Особенности режиссуры театрализованного праздника.

 

35. В чем же состоит специфика, каковы отличительные особенности режиссуры театрализованных представлений и массовых праздников? Прежде всего, в документальности. Режиссура театрализованных представлений и праздников, как правило, основаны на конкретных фактов, на их осмыслении. Это не означает, что они лишены художественного вымысла, что в сценарии праздника, представления не может быть обобщенных образов героев прошлого, настоящего, будущего. Напротив. Именно сочетание двух линий – документальной и художественной образности – придает сценарию масштабность, выразительность и глубину. Использовать конкретные факты, положить их в основу сценариев массовых праздников – это, прежде всего, изучать и хорошо знать жизнь конкретной человеческой общности, черпать из неё темы и сюжеты, рассказывать о реальных, жизненных событиях. Без такого жизненного материала немыслим любой праздник. Документ может быть основой, отталкиваясь от которой режиссер создает новый образ. Однако возможности театрализации позволяют показать в документальном действии реальных, а не вымышленных героев. Знание живых прототипов тех образов, что воплощены в театрализованном представлении, или показ самих героев неизмеримо усиливает в зрителях активное начало «сотворчества» с происходящим, делает более полноценным само эстетическое восприятие. По своей художественной природе массовый театрализованный праздник суть, высокая идея, выраженная в яркой, образной форме. Именно образность делает массовый праздник явлением искусства, его массовой формой. Использование символической образности в массовом мероприятии не должно ограничиваться простым вводом в его ткань образов – символов, а быть творческим порождением определенного контекста в логике сценарно – режиссерского решения. Найдя образ, адекватный идее, режиссер получает логику построения всего представления, так называемый сценарно-режиссерский ход. Такую возможность образу-символу представляют конструктивные свойства его как обобщенной функции действительности. Именно как обобщенная функция, он имеет свойство раскладываться в бесконечный смысловой ряд частных проявлений. Это и дает возможность образу-символу быть принципом, законом, методом конструирования представления. Ещё одна отличительная особенность режиссуры массовых праздников состоит в том, что они построены на действиях массы людей. Человек в ситуации массового праздника должен быть участником, а не зрителем, поэтому в сценарной и режиссерской разработке нужно предусмотреть пути его активизации, каналы, по которым может развиваться активная деятельность каждого участника во время праздника. В противном случае любой, даже самый яркий праздник оставит у людей чувство неудовлетворенности. Очень эффективной является разработка театрализованного действия, при которой масса людей, характерные для данной праздничной ситуации становятся главным, коллективным героем праздника. Другая результативная возможность заключается во внесении в массовое действо элементов импровизационной творческой игры, психологическая потребность в которой присуща людям всех возрастов. С помощью игры можно подготовить человека к восприятию, можно включить его в массовое действо, сделать участником тех или иных эпизодов. Особенно удачно можно использовать элементы игры в шествиях, праздниках, фестивалях, народных гуляньях. Важной специфической чертой режиссуры ТП и массовых праздников является синтетический, комплексный характер, при котором универсальным методом создания любого вида театрализованного массового действия выступает синтез. Режиссура использует часто синтез различного рода единовременных акций, различных типов действия, синтез документа и искусства, разнообразных выразительных средств. Что касается синтеза документа и искусства, а также разнообразных выразительных средств, то на основе творческого монтажа этих компонентов, на основе единой авторской мысли, единой сюжетной линии создается произведение совершенно нового комплексного жанра. Искусство составления такого рода композиций из разнообразного художественного и документального материала есть особый род творческого мышления и одновременно синтетический метод организации массового театрализованного действия. При всех специфических особенностях массового праздника самый важный и решающий фактор в нем, как и в любом другом виде искусства, - гражданская позиция режиссера, его личное отношение к избранной теме, способность отразить в празднике не только факты и свое отношение к ним, но и свое мироощущение, свою идейную убежденность и взволнованность. Точность применения всего разнообразия специфических особенностей режиссуры ТП и массовых праздников приведет к созданию сценария, а затем и к его яркому воплощению. Монтаж – как особый метод мышления Режиссера ТП и П Взаимодействие различных видов искусств в наше время приобретает многозначный характер, и динамика нарушений их границ всё нарастает. Сегодня классификация видов и жанров становится делом сложным, ибо виды и жанры настолько связаны друг с другом, что обозначение их границ зачастую довольно условно. Вместе с тем, есть многое, что роднит виды искусств. Ни одно искусство не развивается изолированно. Если разложить драматургию театрализованных представлений на первичные элементы, мы обнаружим элементы всех видов искусств. Но взаимоотношения выразительных средств не сводятся в сценарии к простому сложению. Их синтез дает новое эстетическое качество. Средства идейно- эмоционального воздействия «факты жизни» и «факты искусства», взятые сами по себе, еще не в состоянии объяснить нам эстетическое своеобразие отдельного факта, выразить своё богатство взаимодействия формы и содержания. Форма, как известно, не сводится к средствам, её образующим. Средства лишь очерчивают границы своего искусства и вне метода обобщения не имеют решающего значения. В сценарии театрализованного представления таким методом является монтаж. С. М. Эйзенштейн говорил, что монтаж «отнюдь не сугубо кинематографическое обстоятельство, а явление, встречающееся неизбежно во всех случаях, когда мы имеем дело с сопоставлением двух фактов, явлений, предметов». Слово «монтаж» французского происхождения, синоним слов «сборка», «соединение». С появлением русского кинематографа в это слово с сохранением его основного значения стал вкладываться более широкий смысл. В конечном счете, это слово стало выражением понятия «творческая сборка», «творческий синтез» Монтаж – искусство расчленения, слом непрерывного действия, поиск нового драматургического принципа прерванного, рожденного монтажной структурой действия. В монтажной конструкции произведение дробится как бы на множество кристаллов, где каждый, являясь составной частью целого, подчинен единой воле художника, единой мысли, идущей сквозным действием через самостоятельно существующие, законченные эпизоды – номера, объединенные ритмически смысловым, стремительным движением к конечной цели – сверхзадаче данного произведения. Так создается эмоциональная цепь, где каждое звено самостоятельно и вместе с тем накрепко связано с другими звеньями, существующими во взаимозависимости и взаимовлиянии, в конечном итоге создающими единую целостную конструкцию. Таковы вкратце действенные элементы структуры, которая определяет как развитие каждого из компонентов монтажной конструкции – каждого номера, эпизода или «аттракциона» в отдельности, так в конечном итоге и всего сценария в его целостной «сборке». Монтажную драматургическую структуру, основанную на прерванном действии, не следует понимать как набор отдельно, самостоятельно существующих кусков и эпизодов. В сценарии массового действа и эстрадного представления монтаж отдельных эпизодов и номеров должен быть объединен в логически развивающее действие. Специфической функцией работы режиссера массовых форм еще на стадии создания сценария является монтаж номеров. Массовое представление – это не прокат готовых номеров, как в эстрадном концерте, и не иллюстрация с их помощью какого-то тезиса. Это сплав-коллаж из разножанровых номеров, документального материала, кино – и диапроекций, специально написанных текстов и т.д., в результате чего рождается новое качество, создается произведение совершенно нового синтетического, комплексного жанра. При монтаже используются, как правило, имеющиеся в наличии в данном конкретном месте номера профессиональных актеров и самодеятельности, детские и спортивные номера. Подготовка новых, специально созданных для данного представления номеров, к сожалению, очень редко представляется возможной. Во-первых, для этого нет времени, во-вторых, не хватает опытных ассистентов-единомышленников, специалистов в различных жанрах. А руководителям местных коллективов, как правило, бывает невыгодно тратить время, силы и средства на постановку номера, который пройдет всего один раз. Скорее здесь следует говорить о переработке, переделке, доводке готовых номеров (хотя это очень болезненный процесс и для руководителей коллективов, и для их участников, и прибегать к такой мере следует только в случае крайней необходимости). Чаще всего номера приходится сокращать, учитывая темпоритм всего представления, использовать какой-то фрагмент номера. Иногда – переодевать актеров или менять в номере музыкальное сопровождение, чтобы добиться единого цветного и музыкального решения всего представления. Но, как правило,- объединять несколько номеров в один сводный. Очень часто создаются сводные хоры и оркестры, сводные хореографические и спортивные номера. Большим мастером создания таких грандиозных номеров был И. М. Туманов. Подобный принцип объединения номеров одного жанра в мощный сводный номер может быть использован, хотя и в меньших, конечно, масштабах, всеми режиссерами массовых представлений. В представлении, которое ставится на большом открытом пространстве, сольное выступление, как правило, вообще невозможно без сопровождения его кордебалетом или мимансом для приведения номера в соответствие с масштабами площадки. Но при этом не только меняется количество исполнителей в номере, а приобретается новое качество. В большом массовом представлении номера должны быть смонтированы так, чтобы один логично вытекал из другого, был естественным продолжением и развитием темы, или, наоборот, чтобы номера, согласно сюжету, вступали друг с другом в конфликт, в столкновение (так называемый «контрастный монтаж»). «Два каких–либо куска, поставленные рядом, неминуемо соединяются в новое представление, возникающее из этого сопоставления как новое качество» - писал С. М. Эйзенштейн. В принципе существуют два типа монтажа: последовательный, когда все номера просто выстроены в определенном логическом порядке друг за другом, и параллельный, когда действие разворачивается одновременно в нескольких плоскостях, дополняя и обогащая одно другое. А когда эти события сталкиваются друг с другом, рождая новое качество, новый художественный образ, мы говорим «ассоциативный монтаж». В одном и том же массовом театрализованном представлении используют, как правило, разные типы монтажа. Режиссер, пользуясь монтажным методом, применяя «монтаж номеров», «монтаж аттракционов» (произвольно выбранных, самостоятельных воздействий (аттракционов), но с точной установкой на определенный конечный тематический эффект) и «монтаж эпизодов» конструирует из разноязычного и разножанрового материала логически стройное сценическое произведение. Поэтому монтажная структура массового действа – это не просто эмоциональное соединение кусков, в основе этой структуры лежит смысловое начало, определяющее ход и направление «сборки». Воля режиссера – как и на что, направить внимание зрителя. В монтажной структуре всегда есть возможность вывести на первый план, выявить любой эпизод или номер, акцентировать его смысловое значение. В. Пудовкин, говоря об этом преимуществе монтажного метода, утверждал: «Вы имеете возможность, следуя своему режиссерскому плану, следуя своей трактовке, ходу развития вещей, сосредоточить всё внимание зрителя только на том самом пункте, на том самом узловом пункте, который в настоящий момент должен зрителя впечатлять» Монтаж – это язык философии в искусстве, и каждый режиссер об этом знает. Это мышление образами, действием, сопоставлением противоречий… Монтаж позволил свободно обобщать мысль, заострять её и абстрагировать.

40. Образовательные технологии: понятие, специфика, инструментарий.

 

1 Сущность педагогической технологии

У истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. Противники идеи технологизации в педагогике считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-блин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.

Педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

* возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

* возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В. В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

* технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора.

* технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

* технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;

* элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

* органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Педагогическое мастерство - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. Различают взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов.

Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом.

2 Структура педагогического мастерства

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

3 Сущность и специфика педагогической задачи

С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий.

Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную единицу педагогического процесса. Она имеет те же компоненты, что и сам педагогический процесс: педагоги, воспитанники, содержание и средства. Однако педагогическую задачу как систему можно представить и таким образом, что ее обязательными компонентами оказываются:

* исходное состояние предмета задачи;

* модель требуемого состояния (требования задачи).

В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать как материальные (рост, физическая сила, внешность человека и т.п.), так и идеальные (знания, умения, личностно-деловые качества, отношения и т.п.) субстанции, для которых характерны, соответственно, количественные и качественные изменения или, напротив, сохранение прежнего состояния в пределах ограниченных временных рамок.

Под педагогической задачей, таким образом, следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Любая педагогическая ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных задач педагогического процесса. Само возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Во-первых, педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса решают по меньшей мере два субъекта (педагог и воспитанник). Во-вторых, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога. В-третьих, учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником.

Специфика педагогической задачи состоит и в том, что при ее анализе нельзя полностью абстрагироваться от характеристики субъектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником. Нельзя не учитывать и проблему средств решения педагогических задач, так как они могут быть внутренними, свойственными субъектам, решающим их, и внешними, не характерными для субъектов, но используемыми ими.

4 Типы педагогических задач и их характеристика

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности, насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Особенности воспитательных педагогических задач, направленных, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

5 Этапы решения педагогических задач

Рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Это этапы решения педагогической задачи в целом: 1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); 3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике; 4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения задачи - это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной Я-концепции педагога.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же оканчивается. Неслучайно все исследователи сущности педагогической задачи выделяют в системе последовательных действий "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно и педагогические действия, когда уже сама реализация ориентировки приводит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение".

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побочного результата, соотношения результата предметного и воспитательного

Процесс решения педагогической задачи - это всегда творчество. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, завершающийся выработкой и принятием диагностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, личности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап - этап ее осуществления на практике. Заканчивается решение педагогической задачи новым выдвижением теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.

6 Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).

Эти технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности.

7 Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

В творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая выступает как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Анализ исходных данных кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По временному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом. Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом.

8 Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Должен быть предусмотрен тот факт, что интересы и потребности в школьном возрасте являются предметом особого внимания педагогов, поскольку идет активный процесс их формирования.









ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2021 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.