Ребенок и «чужие»: отношение к оккупантам

Мифологема «свой/чужой» основное свое проявление получает в оппозиции «наши–не наши» / «мы–враги». Долгое время в массовом сознании советского общества образ врага–фашиста ассоциировался с образом врага–немца. Для массового сознания в России этот образ дает травматический предел человеческого. В пропагандистской риторике гитлеровцы всегда служили абсолютной мерой негативного: редукция к этим образам означала безусловные характеристики бесчеловечного, аморального и злого[431]. В последнее время образ врага связывается только с фашизмом, а не c национальной принадлежностью побежденных во Второй мировой войне.

Воспоминания фронтовиков и жителей оккупированной территории могут дать цельное представление об образе врага, «Чужого». На его формирование большое влияние оказали официальная идеология и массовая пропаганда, частью которой была ненависть к фашистам–немцам. Доминирующей чертой массового сознания советского общества было активное неприятие политики и практики оккупантов, их идеологии и морали[432]. Психологическая природа противостояния как формы выражения мыслей и поступков людей вытекала из сущности самой войны. По словам Е. Зубковой, только на войне психологическая конструкция «мы/они» существует в чистом виде обоюдного неприятия. Императив «Убей его!» был главным принципом «науки ненависти», которую на войне прошло большинство участников военных действий. «Они» воспринимались как враждебное сообщество, ничего общего не имеющее с тем, что объединялось понятием «мы»[433]. Данное мифологическое восприятие образа врага отложилось прежде всего в военных воспоминаниях, где присутствуют эмоционально–негативные описания врага – «изверги», «фрицы», «фашисты», «мародеры», «враги человечества»[434].

«Детские» воспоминания о событиях Великой Отечественной войны отличаются более эмоциональным описанием происходившего и увиденного. Как отмечает Х. Вельцер, «неврологические исследования показали, что у пожилых людей воспоминания о более отдаленном прошлом более стабильные и богатые, нежели о недавних событиях; они приобретают более статичный, завершенный характер, становятся неподвластны изменениям, а также, возможно, и рефлексии»[435]. Большинство собранных воспоминаний наполнены яркими повествованиями о семейной жизни во время оккупации, о детских страхах и ожиданиях, о восприятии врага[436]. Детская картина войны в силу особенностей возраста информантов является достаточно неоднородной, зачастую состоит из отдельных отрывочных воспоминаний.

В устных воспоминаниях «детей войны» категория «Чужой» часто артикулируется, однако коннотации её не всегда соответствуют взрослым оценкам[437]. Ребенок в годы войны зачастую не рефлексировал над своими поступками и действиями, о том, кто такие «Чужие» он узнавал от старших.

Исходя из своего опыта, «чужие» вызывали у детей, прежде всего, страх, опасность, угрозу для жизни[438]. «Чужие» всегда несут страдание и горе. Информант акцентирует внимание на том, что враг, «чужой» у него навсегда стал ассоциироваться с черным «на весь мир дулом». Выжить ему помогла мама, на минуту перейдя границу, став «чужой» для «своих» и «своей» для «чужих». Просьба о пощаде её детей, разговор на немецком языке, юный возраст детей, которые не могли быть партизанами, или какое–то другое обстоятельство спасло жизни двух ребят. По отношению к «Чужим» «дети войны» испытывали страх.

В воспоминаниях женщин, переживших войну в подростковом возрасте, часто можно встретить упоминания о том, что оккупанты могли надругаться над их честью. Часто родители не выпускали девушек из дома, прятали их по подвалам, специально мазали лица сажей и одевали в лохмотья. Чувство страха навсегда осталось в информанток. Были случаи добровольного сожительства советских девушек с оккупантами. В таких рассказах «Чужим» наряду с врагом становится и сама женщина, которая предпочла жить с оккупантами. Перейдя границу «свой–чужой», она навсегда становится «чужой» для бывших «своих». В риторике информантов такие женщины предстают в крайне негативном образе. Само по себе существование «чужого» и «чужих» угрожает в восприятии индивида и группы значимости и самому существованию «меня» и «своих». По этой причине единственной возможной и оправданной реакцией на «чужого» в рамках такого рода бинарной оппозиции являются отторжение и агрессия. «Чужой» обязательно должен быть в результате подобной агрессии побежден, унижен, уничтожен морально, символически, а в идеальной ситуации – и физически[439]. «Чужой» отмечает внешние границы «своих», пределы понимания и идентичности группы. От врага можно защититься, укрыться, уйти или победить его. Но в любом случае враг представляет собой апеллятивный фактор, мобилизующий всех членов сообщества к солидарности и сплочению вокруг власти или группового авторитета, который гарантирует условия безопасности и избавления от угрозы уничтожения[440]. Поэтому в воспоминаниях «детей войны» большое внимание отводится освобождению их города или села от оккупантов. Радость встречи освободителей, «своих» и изгнание «чужих» в устных воспоминаниях становится своего рода мифологемой победы добра над злом.

Характерной приметой советской школы 1920–х гг.являлось совместное обучение мальчиков и девочек, переход к которому на значительной территории страны осуществлялся в 1918 г. Известны две модели введения совместного обучения – «петроградская» и «московская». Первая в том, что в старших группах открывался доступ мальчикам в женские учебные заведения, девочкам – в мужские; в младшие группы разнополые дети принимались поровну. Жёсткая московская модель в том, что мужская и женская гимназия разделялись пополам, две смешанные половины образовывали новую совместную школу.

Совместное обучение создавало больше возможности для свободного общения разнополых учащихся, нахождения объектов для симпатий и увлечений в кругу одноклассников. Половая идентичность, ощущение первых чувств к противоположному полу, сексуальная дифференциация в совместной школе наблюдались раньше, чем в однополой гимназии. Совместное обучение позволяло ребятам копировать семейную жизнь взрослых.

Наблюдались противоположные явления во взаимоотношениях полов – в обычных школах и интернатах. Педагог М. Пистрак отмечал разделение учащихся школы–интерната на два «враждебных» лагеря – мальчиков и девочек. При этом вторые жили автономно от коллектива, замкнувшись в микромир. Во время еды мальчики и девочки сидели за разными столами. Если у мальчиков в спальне на стенах висели портреты Ленина, Троцкого, Маркса, у девочек над кроватями были развешены иконки. В киевской школе–интернате избиваемые «сильным» полом девочки ушли «в подполье», организовав тайный совет, предупредив администрацию о своей готовности уйти из школы, если эти преследования не прекратятся[442].

Инспекторские обследования, проведённые сотрудниками Наркомпроса в обычных школах в 1929 г., выявили картину: мальчики и девочки сидели рядом в двух группах I ступени. Начиная с 4–й группы, школьники сидели за разными партами и по разные стороны классных помещений. Аналогичным образом формировались звенья для проработки учебного материала. В конфликтных ситуациях мальчики и девочки обвиняли в происшедшем противоположную сторону[443].

Паттерны сексистского поведения учащихся формировались под влиянием родителей, воспитанных на обычно–правовых нормах патриархальной семьи и традициях дореволюционной однополой школы. Очевидно, что к 1920–м гг. в России социальная традиция межполового общения, сформированная в условиях раздельного обучения, не изменилась, новые организационные формы школьного образования опережали стереотипы поведения, сложившиеся в рамках культуры. Возрастные когорты, у которых совместное обучение начиналось с первого класса, быстрее привыкали к нему.

По данным Д. Азбукина, 75% опрошенных в 1918 г. орловских школьников предпочитали обучение в однополой школе, 25% – в смешанной. Адептами смешанного обучения были девочки, отмечавшие, что школа даёт больше знаний, в ней проходят одинаковую программу с мальчиками, среди мальчиков им лучше развиваться. Противники совместного обучения указывали, что преимущество однополой школы состоит в получении знаний и дисциплине. Азбукин замечает: несмотря на малочисленность ответов в пользу смешанной школы, они носят зрелый, социально глубокий характер. Ответы девочек направлены вовне. Мотивы мальчиков полны мужского эгоизма.

На Кубани, где советская власть окончательно установилась только весной 1920 г., идея введения совместного обучения была воспринята многими учащимися совершенно спокойно. В 1921 г. педагогом П.Н. Колотинским в этой школе был проведен анкетный опрос с целью выяснить мировоззрение учащихся выпускных классов. Любопытно, что вопрос «Как вы смотрите на совместное обучение?» ребята сами предложили исследователю внести в анкету – настолько он их волновал. Положительно ответили на этот вопрос 60,5% респондентов, высказали осторожность 18,5%, и отрицательное отношение к совместному обучению выразили 21% опрошенных. Идея совместного обучения привлекала школьниц: за совместное обучение высказалось 92% девочек и 46% мальчиков; против – 8% девочек и 54% мальчиков.

Показательны мотивировки ответов учащихся, во многом проясняющие девичью тягу к совместному обучению. Мотивы «осторожных» в основном сводились к тому, что совместное обучение нужно вводить с самого начала обучения, чтобы избежать неравенства программ. Мотивы противников смешанной школы преимущественно сводились к тому, что мальчики и девочки не смогут на равных справиться с программами одной группы, поскольку развиваются неравномерно. Были мотивы морального характера[444].

Ответы девочек созвучны умонастроениям эмансипированной части женского сообщества. Совместное обучение не сильно привлекало их как способ нахождения будущего спутника жизни. Их вдохновляло и радовало, что женщина может стать вровень с мужчиной в общественно–политической жизни. Эти ответы можно читать как своеобразный генетический код женщины «нового типа», начало гендерной социализации которой совпало с зарождением советской эпохи.

Сдержанное отношение мальчиков к совместному обучению П.Н. Колотинский объяснял тем, что прежние женские учебные заведения были по программам ниже мужских и ребята боялись, что совместное обучение приведёт к снижению общих программ и требований. Представляется, что в основе юношеской позиции подсознательно лежал инстинкт мужского превосходства над женщиной, которое вдруг предстояло разделить с «низшим» полом. Мальчики психологически ещё не были готовы к этому. Экстремизм во взглядах мальчиков проявился в некоторых ответах на вопросы нелегальной анкеты, распространённой в краснодарских школах в 1929 г.[445].

В восприятии процесса перехода к совместному обучению наглядно проявились гендерные различия: девочки получали больше прав, мальчики часть «привилегий». Феминистски настроенная часть девочек выступала против распределения социально–половых ролей. У девочек рано обнаружилось «рекрутирование» гендерного самосознания[446].