НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Современная методика организации классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правиль­ной организации чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т.д.

Литературоведческие основы анализа художественного произведения. В книгах для чтения представлены как художественные про­изведения разных жанров, так и научно-популярные статьи. Объективным содержанием любого произведения является действительность. В художественных произведениях жизнь представлена в образах. Образная форма отражения действительности является существен­ным отличием художественного произведения от научного. При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального», т.е. для образа характерны две ведущие черты: обобщенность и индивидуальность. В центре художе­ственного произведения чаще всего находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, всегда имеет место и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т.п. Эта субъективная оценка также передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с окружающими людьми и природой, несет на себе авторскую оценку.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют боль­шое теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при проведении анализа художественного произведения учитель центральное место отводит раскрытию мотивов поведения действующих лиц и авторского отношения к изображаемому. Во-вторых, в художественном произведении описываются события определенного исторического периода, а не жизнь людей вообще, вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении. Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой — развитие у школьников оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами, так как в художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям общества.

Воспитательная значимость произведения, сила воздействия на
читателя определяются его идейной направленностью и художественными достоинствами. Поэтому при анализе художественного произведения важно учить школьников искать эту идейную направленность Для правильной организации работы над художественным про-
изведением необходимо исходить из положения о соотношении фор-
мы и содержания. Форма литературного произведения — это, в целом, способ изображения писателем действительности. Он отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму. Так форма и содержание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Поэтому и при анализе произве-
дения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание,
образы, художественные средства изображения.
Методика анализа художественного произведения в начальных
классах не может не учитывать психологических особенностей вос-
приятия детей младшего школьного возраста. Психологи отмечают
восприятие произведения как познавательный акт, но наряду с по-
знавательным в восприятие произведения входит и эмоционально-
эстетический компонент. При изучении психологических особеннос-
тей восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев было установлено два типа отношения к литературным героям: 1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями; 2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементарного анализа. При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые есть в их личном опыте. Количество оценочных моральных понятий у младших школьников ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброта. Значительные трудности при характеристике героев дети испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы при анализе произведения постоянно вводить в речь детей слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста.

Педагогически целесообразная организация читательской деятельности с учетом возрастных особенностей создает основу для возникновения под влиянием чтения новых личностных свойств, в частности читательской самостоятельности.

Читательская самостоятельность — это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждаю­щих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, позволяющих ему реализовать свои побуждения. Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору.

Кроме отмеченных выше общих особенностей детского чтения, известны и другие характеристики, связанные с возрастной градацией. Так, для учащихся младшего школьного возраста в связи с особой интенсивностью процесса становления личности характерна четкая дифференциация интереса к книгам определенного содержания и объема — от года к году, от класса к классу. В 6—7 лет преобладает ситуативный интерес. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы. В 8—9 лет особенно увлекаются книгами о природе. Учитель как квалифицированный читатель не должен упускать из виду нежелательные «болезни роста». В 6—7 лет — это блоковое запоминание, которое нередко принимается руководителем за осознанность и полноценность восприятия. В 8—9 лет у читателей не сливаются в единый процесс понимание и эмоциональность восприятия. В 9—10 лет следует предотвратить переоценку детьми справочной литературы (энциклопедий, толковых словарей и т.п.), что влечет за собой поверхностное «всезнайство».

Методика обучения чтению, основываясь на литературоведческих и психологических положениях, определяет порядок и содержание работы по чтению и развитию речи в начальных классах.

3. ИСТОРИКО-КРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Современная методика обучения чтению и развития речи использует ценный опыт прошлого. Основы методики обучения чтению были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали». Эти положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения беседы в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К..Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать при чтении наглядность, считая ее основным принципом обучения родному языку.

К.Д. Ушинский составил книгу для учащихся «Родное слово», где поместил «Советы родителям и наставникам о преподавании родного языка». В своей работе великий педагог:

— раскрывает значение родного языка в первоначальном обучении;

— излагает методику организации и проведения первых занятий языком;

— доказывает необходимость наглядного обучения;

— описывает метод первоначального обучения грамоте и элементарному письму;

— излагает методику проведения звуковых упражнений, подготавливающих к чтению;

— описывает метод совместного изучения письма и чтения по азбуке.

Затем излагаются организация и содержание работы по чтению по книге «Родное слово». Остановимся на этом подробнее.

В первой части «Родного слова» помещены: 1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам; 2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать; 3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки; 4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных; 5) русские песни и небольшие стихотворения; 6) картинки. К.Д. Ушинский подробно описал методику работы с каждым из указанных литературных материа­лов, уделяя особое внимание специфике работы со сказкой и стихотворением.

Вторая часть «Родного слова» состоит из трех разделов. В первых двух помещается собственно материал для чтения, в третьем приведены в определенном порядке образцы словесных и письменных упражнений.

Первый раздел называется «Вокруг да около», в него, кроме сказок, стихотворений, песен, пословиц и загадок, вошли статьи нового рода, которые Ушинский назвал «статьями деловыми, логическими»: «В школе», «Наш класс», «Одежда», «Посуда» и др. К.Д. Ушинский писал:

«Прежде всего следует заметить, что каждая такая статейка назначается не только для чтения, но составляет предмет для беседы наставника с учениками и что изустная беседа здесь так же важна, как и чтение. Беседа должна разъяснить читаемое; чтение должно закреплять усвоенное в беседе. Но что должно предшествовать — беседа или чтение? Вначале, когда ученик не привык еще справляться с содержанием читаемого, беседа непременно должна предшествовать чтению; впоследствии чтение может предшествовать беседе.

После беседы и чтения должно точными, определенными вопросами вызвать в ответах учеников все содержание прочи­танного, пополнив его тем, что может быть извлечено из бе­седы, и, в заключение, сделать из этих вопросов и ответов пись­менные упражнения...

Вопросы должны вполне относиться к содержанию статьи, исчерпывать его, не превышать сил дитяти и соответствовать степени его развития...

Почти возле каждой деловой статейки есть стихотворение или рассказ, а иногда два и три, толкующие о том же предмете. Это, во-первых, для того, что сознательно прочитанная деловая статейка избавляет наставника от необходимости толковать о предмете рассказа или стихотворения; а во-вторых, для того, чтобы дать наставнику время и возможность обозреть один и тот же предмет с разных сторон».

Подобный метод обучении чтению получил название «объяснительное чтение». В современной школе он широко используется для работы над научно-познавательной литературой.

Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену однообразным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность. Д.И. Тихомиров в книге «Чему и как учить на уроках русского языка» дал конкретные указания к разбору статей, изложил методику работы над частями произведения и над выяснением его идеи, разработал приемы составления плана и проведение обобщающих уроков.

Большую роль в развитии методики объяснительного чтения сыграл В.П. Вахтеров. Он выпустил книгу «Мир в рассказах для детей», в которой были собраны, кроме художественных произведений, и научно-популярные статьи интересного содержания. В методической системе В. Вахтерова особенно ценными были указания о роли наглядности при чтении, о значении подготовки к восприя­ию текста. Им была разработана методика предметных уроков.

В методике 30—50-х годов XX в. сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи.

В 60—70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного; работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями; предоставление учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения; разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в 1 — 3 классах.

В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для 'чтения В.Г. Горецкий, Л.С. Геллерштейн, Л.Ф. Климанова, Л.К. Пискунова провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников, Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Они сводятся к следующему: 1) анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания, направленные на понимание
содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию
навыка чтения;

2) выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит становлению учащегося как личности, а также обеспечивает развитие речи;

3) опора на жизненный опыт учащихся является основой осоз­нанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

4) чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности;

5) анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

Современная методика рассматривает задачи образования и воспитания в единстве. Средствами воспитания являются тематика произведения, его идейное содержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимание методика обучения чтению уделяет приемам формирования навыков самостоятельности в работе с текстом и книгой. С учетом познавательной ценности, художественного совершенства и воспитательной значимости художественной литературы разработаны методические положения, определяющие подход к анализу произведения. Такой метод в современной методике получил название «литературно-художественное чтение».

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: