Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Удастся ли окончательно разрешить проблему буллинга? Оценка перспектив





Опубликованные результаты многочисленных опи­сательных проектов свидетельствуют о возможности эффек­тивного вмешательства и разрешения проблемы школьной травли. Большинство авторов, о которых шла речь выше, уде­лили достаточно внимания описанию проблемы. Однако эф­фективность вмешательств редко получала эксперименталь­ное подтверждение. Отчасти это объясняется тем, что интерес к проблеме травли возник сравнительно недавно, а малочис­ленность экспериментальных проектов характерна для дет­ской психотерапии в целом. Кроме того, не следует забывать и


о высокой стоимости такого рода экспериментальных проек­тов. Немногие страны и страховые компании способны взять на себя расходы по их реализации.

Заслуживает одобрения позиция норвежского правитель­ства, оказавшего активную поддержку исследовательским про­ектам, которые возникли на волне общенациональной кампа­нии по преодолению школьной травли. Позднее, под давлени­ем общественности и средств массовой информации, к этой работе подключилось правительство Великобритании, которое оказало финансовую поддержку коллективу исследователей из Шеффилдского университета (Sheffield University, 1991). Фонд профессионального развития (Professional Development Fo­undation, 1990) предпочел альтернативный подход и профи­нансировал небольшие проекты, во главе которых стояли раз­ные исследователи, чтобы можно было сравнить полученные ими результаты. До середины 1990-х гг., когда были опубли­кованы первые результаты сравнительной оценки эффектив­ности, крупномасштабные проекты ограничивались кампани­ей по преодолению буллинга в общешкольных масштабах. Ре­зультаты оказались противоречивыми. Олвеус (Olweus, 1989: цитировано по Yates & Smith, 1989) подчеркивал высокую эф­фективность такого подхода. Другие исследователи (Roland, 1988; Munthe, 1989) пришли к иным выводам. Так, Роланд от­метил вполне очевидную и вместе с тем важную закономер­ность: действенность программы определяется активностью участия персонала и учащихся конкретной школы в ее прове­дении. Кроме того, оказалось, что те школы, где проблема бул­линга была выражена умеренно, после профилактической кам­пании научились справляться с ней еще лучше. Эти наблюде­ния служат неопровержимым доказательством того, что понять структуру такого явления, как школьная травля, можно лишь через призму конкретного социального контекста, в котором это явление существует.



Случай из практики

Что касается учителей, то 25 % из них хотя бы ино­гда пытаются игнорировать проблему буллинга, в то время как


большинство детей ждут от них активных действий (Stephen-son & Smith, 1988). Учитывая многолетние страдания тысяч детей и собственную причастность к проблеме, школа не мо­жет позволить себе стыдливо отворачиваться от проблемы. Концепция «безопасной школы», впервые возникшая в США, заслуживает самого пристального внимания (Lane, 1989).

Какие же результаты можно получить, используя програм­мы терапии? Мы попытаемся доказать, что перед психотерапев­том открывается обширное поле деятельности. Во-первых, мож­но произвести непосредственное индивидуальное или группо­вое вмешательство. Многие их тех, кто в результате травли испытывают сильные страдания, нуждаются в психотерапии. Поднятые в данной главе вопросы актуальны для любой тера­певтической программы. Далее описан случай из практики, ко­торый иллюстрирует важнейшие моменты вмешательства.

Джон был младшим в семье, где кроме него было еще чет­веро детей. Хотя его отец имел постоянную работу, он отли­чался агрессивным поведением в отношении всех членов се­мьи. Мать пыталась вмешаться, чтобы защитить детей от по­боев, однако быстро отступала, если муж обрушивался на нее с кулаками. По мнению женщины, отец имел одинаково пло­хие отношения со всеми детьми. На протяжении многих лет попытки вовлечь эту семью в семейную психотерапию были безрезультатными. Старшего из братьев временно лишили пра­ва посещать школу за издевательства над одноклассниками, он часто имел дело с полицией. В раннем детстве Джон про­вел многие месяцы в больнице, пережив несколько операций по коррекции врожденных дефектов. Мальчик хорошо помнил то время и свой постоянный страх. Ко всему прочему у Джона было нарушено речевое развитие. Его переводу в обычную сред­нюю школу предшествовала многолетняя работа с логопедом, два года мальчик провел в специальном отделении для детей с дефектами речи, а позднее в отделении для детей с «эмоцио­нальными нарушениями». К моменту поступления в школу мальчик все еще не умел читать, а его социальные навыки были недостаточно развиты, хотя речь заметно улучшилась. В возрасте 12 лет Джон начал сильно заикаться, все чаще принимал участие в делах, связанных с насилием и ванда-


I


лизмом, а затем стал членом банды футбольных болельщи­ков-хулиганов.

В школе, которую посещал Джон, в качестве меры наказа­ния широко применялось сечение розгами, хотя заместитель директора заявлял: «Сечь некоторых из этих детей все равно, что сечь стену». Тем не менее существовало и несколько поло­жительных моментов в жизни Джона. У него установились хорошие взаимоотношения с учителем-дефектологом (special needs teacher), который предпринял успешную попытку на­учить мальчика читать. Некоторые учителя также отмечали хорошие стороны Джона, хотя никак не реагировали на пре­следования им других учеников. Другие педагоги считали, что Джон сам заслуживает побоев и оскорблений. Мать, будучи не в силах защитить мальчика от отца, сочувствовала ему, и он видел это. В школе Джону дали направление в психолого-пе­дагогическую консультацию, но безрезультатно. Затем его на­правили в айлингтонский центр. Ниже приведено краткое описание ключевых элементов вмешательства.

1. Отец и некоторые учителя подавали пример агрессивного
поведения. Джону это не нравилось, однако ему приходи­
лось признавать их силу и авторитет.

2. Мальчик высоко ценил сочувствие, но считал его призна­
ком слабости.

3. Джон любил бывать в школе, во всяком случае, когда ему
удавалось достичь некоторых успехов. Его пугала перспек­
тива временного отстранения от школы.

4. Недостаточно развитая речь и нехватка социальных навы­
ков мешали эффективному самовыражению и самоутвер­
ждению мальчика. Наиболее эффективным средством раз­
решения конфликта он считал драку и бросался колотить
всех без разбора: дети не станут дразнить того, кто их тер­
роризирует. Да и учителя воздержатся от лишних замеча­
ний, если вести себя непредсказуемо. Демонстрация силы
убедительнее разумных доводов.

5. Политика школьной администрации отличалась непосле­
довательностью. Между педагогами, вовлеченными в дан­
ный конфликт, существовали разногласия.


Рассмотрим подробнее пункт (4), в котором драчливость рассматривается как результат стресса. Были спрогнозирова­ны три возможные ситуации применения насилия:

1. издевательства над детьми,

2. нападки на некоторых учителей,

3. проявления насилия в других ситуациях.
Первоначально было высказано предположение о связи

стресса с насилием, которая проявляется следующим обра­зом.

В конфликтной ситуации Джон испытывает сильный стресс. В результате его речь еще более ухудшается, ему становится трудно выразить свои чувства, и он, чтобы справиться с трево­гой, набрасывается на других детей с кулаками. Можно под­вергнуть проверке каждый из вышеперечисленных элементов этой цепочки поведенческих актов. Например, составить пе­речень конфликтных ситуаций, предложить мальчику отме­чать уровень стресса по шкале (скажем, от 1 до 10). Беглость речи также поддается оценке, а случаи нападения Джона на других детей можно записать на видеопленку. Для детального анализа контекстов, в которых наблюдались или не наблюда­лись проявления насилия, целесообразно использовать специ­альные техники — «Атрибуция» («Attribution») или ABC («ABC») (описанные у Lane, 1990a).

В процессе наблюдения выяснилось, что в действительно­сти имеют место четыре различных стереотипа поведения.

1. Когнитивная мотивировка (Cognitive justification). При не­
которых обстоятельствах, сопряженных со стрессом, Джон
начинал злиться, говорил себе, что с ним плохо обращают­
ся, и в отместку набрасывался на детей с кулаками.

2. Выбор стратегии в стрессовой ситуации/дефицит навыков
(Stress management/skills deficit). Иногда тревога Джона
была настолько сильна, что он начинал сильно заикаться,
не мог выразить свои чувства словами и, вследствие фрус­
трации, бросался колотить других детей.

3. Справедливый мир (Just world). Бывали случаи, когда маль­
чик, не желая терпеть несправедливость, «наказывал» обид­
чика. Это было обдуманное насилие.


4. Откровенное удовольствие (Sheer pleasure). В определен­ной обстановке, как правило, во время футбольных матчей, Джон затевал драки просто ради удовольствия. Это дела­лось для развлечения, а не вследствие стресса. Выраженные различия в стереотипах позволяют опроверг­нуть гипотезу о том, что проявления насилия обусловлены стрессом. Такой вариант развития событий не исключен, од­нако обстоятельства, в которых это происходит, весьма специ­фичны. Была разработана специальная программа, чтобы обу­чить Джона умению справляться с конфликтными ситуация­ми и развить его социальные навыки. С мальчиком были проработаны модели поведения, встречающиеся в его ближай­шем окружении, чтобы он научился воспринимать силу не как проявление агрессии, а как вполне законную уверенность в себе. С учителями были заключены соответствующие контрак­ты, чтобы обеспечить предсказуемый ход развития событий. Всем было разъяснено, что любые проявления травли повле­кут за собой временное запрещение посещать школу, однако все провокации со стороны других детей также будут пресе­каться, что, по мнению Джона, было честно (справедливый мир). На протяжении девяти месяцев наблюдения произошло всего два инцидента, то есть программа вмешательства дала хороший эффект. Со стороны Джона не было замечено склон­ности к применению насилия в течение последнего года обу­чения в школе. Несмотря на то что мальчику не удалось при­обрести за время учебы никакой специальности, он, в конце концов, нашел работу.

Единственной областью, которой не коснулась программа вмешательства, было «откровенное удовольствие». Неудиви­тельно, что в процессе проспективного наблюдения никаких изменений в этой области не было отмечено. Два года спустя Джон принял участие в потасовке с другими ребятами (свои­ми прежними приятелями — футбольными фанатами), одна­ко с честью выдержал испытательный срок и, благодаря мощ­ной социальной поддержке, избежал дальнейших неприятно­стей. Еще через пять лет Джон работал, наладил дружеские отношения с окружающими и был хорошего мнения о себе.


Заключение

Проблема буллинга остается одной из важнейших в сфере детской и подростковой психотерапии. Несмотря на ее широкую распространенность, внимания этой проблеме уделя­ется явно недостаточно. Выраженность и длительность страда­ний (Lane, 1988) могут вызвать необходимость терапевтичес­кого вмешательства. Тут-то и возникают трудности. Эффектив­ность вмешательства определяется возможностью повлиять на контекст, в котором возникает проблема. Хотя психолого-пе­дагогическое консультирование детей предполагает шаг в сто­рону от индивидуального психоанализа к семейной психоте­рапии, все же, по мнению Ховарта (Howarth, 1992), существу­ет некоторое предубеждение против работы непосредственно в стенах школы или местного сообщества. Цель детской пси­хотерапии — предоставление помощи тем, кто в ней нуждает­ся, и в тех условиях, где чаще всего возникают проблемы. На современном этапе психотерапевт не может ограничиваться работой с несколькими представителями высших слоев обще­ства.

При сопоставлении рекомендаций, предложенных в разное время и разными авторами (Pikas, 1975; Tattum, 1988), можно уловить тенденцию, появившуюся сравнительно недавно. Ис­следователи проявляют озабоченность в связи с недостаточ­ным вниманием общественности к проблеме школьной трав­ли, а также подчеркивают необходимость кропотливой рабо­ты с преследователями и их жертвами. Вместе с тем Таттум указывает на склонность американских психотерапевтов уде­лять внимание преимущественно жертвам издевательств, в то время как британцы предпочитают вовлекать в терапию роди­телей и местную общественность, а также делают ставку на учебную и пасторскую работу с детьми в рамках школы. По сути дела такой подход знаменует собой начало крупномасштабной работы по преодолению проблемы буллинга. Родоначальни­ками этого подхода можно с полным основанием считать скан­динавских исследователей. Хочется надеяться, что со време­нем психотерапия займет достойное место в ряду мероприя-


тии по искоренению школьной травли, однако для этого по­требуются действенные стратегии терапевтического вмеша­тельства, которые бы точно соответствовали контексту про­блемы.

Литература

Агога С. M.J., Thompson D. A. Defining bullying for a secondary school, Education and Child Psychology 4(4): 110-20.1987.

Askew S. Aggressive behaviour in boys: to what extent is it institutionalised, in D.P. Tattum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Basalisco S. Bullying in Italy, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

BayleyJ. School Support, Southwark London Borough: South-wark Educational Guidance Centre. 1989.

Besag V. E. Bullies and Victims in Schools, Milton Keynes: Open University Press. 1989.

Burden R., Davies R., Kelly E., Lane D. A., Lister P. Bullying: A Programme for Action. London: Professional Development Fo­undation. 1990.

Casdagli P., Gobey F., Griff en C. Only Playing Miss, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990.

Chazan M. Bullying in the infant school, in D.P. Tattum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Davies R. Bullying: an action research approach, Conference Paper, Exeter University. 1990.

Dukes C. Health at School. London: Rivingtons. Elliott, M. (1988) Keeping Safe: A Practical Guide to Talking with Children. London: Hodder & Stoughton. 1905.

Elliott M. Bullying: harmless fun or murder?, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Elton Report. Discipline in Schools: Report of the Committee of Inquiry. London: HMSO. 1989.

Fonseca Viera da M. M., Garcia I. F, Perez G. Q. Violence, bully­ing and counselling in the Iberian Peninsula, in E. Roland and E.


Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Heinemann P. P. Mobbing, Oslo: Gyldendal. Herbert, G. (1988) A whole curriculum approach to bullying, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1973.

Howarth R. The Child Guidance Clinics: problems and progress for the, 1990s, in D. A. Lane and A. Miller (eds) Child and Adoles­cent Therapy: A Handbook, Milton Keynes: Open University Press. 1992.

Kelly E. Multi-cultural issues in bullying, Conference paper, Exeter University. 1990.

King 0., Keise C., Kelly E., Lane D. A. Culture and Child Ser­vices, in A. Miller and D.A. Lane (eds) Silent Conspiracies, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1992.

KnoxP. School Phobia. London: Readers and Writers Collecti­ve. 1989.

Lane D. A. The problem of order, Remedial Education 8(3): 9-11.1973.

Lane D. A. Truancy in the disruptive pupil, Conference paper, ILEA. London. 1974a.

Lane D. A. The Behavioural Analysis of Complex Cases. Lon­don: IEGC. 1974b.

Lane D. A. Dependency: Techniques of Prevention. London: Kings Fund Centre/ IEGC. 1975a.

Lane D. A. Dealing with Behaviour Problems: A New Approach. London: Kings Fund Centre. 1975b.

Lane D. A. The Impossible Child, Vols 1 and 2. London: ILEA. 1978.

Lane D. A. Whatever Happened to the Impossible Child. Lon­don: ILEA. Lane D. A. (1988) Violent histories: bullying and cri­minality in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1983.

Lane D. A. I'll see it when I believe it: a behavioural search for meaning, in D. A. Lane (ed.) Attributions, Beliefs and Constructs in Counselling Psychology, Leicester: British Psychological Society. 1989.

Lane D. A. The Impossible Child, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990a.


Lane D. A. Bullying: an integrated approach, Conference Paper, Exeter University. 1990b.

Lister P. The Management of Behaviour Problems: An On Site Unit. London: Lister Consultancy Services. 1987.

Lister P. Bullying: the victim's perspective, Conference Paper, Exeter University. 1990.

Lowenstein L.F. Who is the bully? Bulletin of the British Psy­chological Society 31:316-18. 1978.

Munthe E. Bullying in Scandinavia, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Newson E. The barefoot play therapist: adapting skills for a time of need, in D.A. Lane and A. Miller (eds) Child and Adolescent Therapy: A Handbook, Milton Keynes: Open University Press. 1992.

Newson J., Newson E. Parents' perspectives on children's be­haviour at school, in N. Frude and H. Gault (eds) Disruptive Be­haviour in Schools, Chichester: Wiley. 1984.

Olweus D. Hakkekyllinger og skoleboller. Forskning om skole-mobbing, Oslo: Cappelen. 1974.

Olweus D. Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys, Washington, DC: Hemisphere Press. 1978.

Olweus D. Aggressors and their victims: bullying in schools, in N. Frude and H. Gault (eds) Disruptive Behaviour in Schools, Chichester: Wiley. 1984.

Olweus D. Bully/victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school based intervention programme, in K. Rubin and D. Pepler (eds) The Development and Treatment of Childhood Aggression, Hillsdale, NJ: Eriebaum. 1989.

Olweus D., Roland E. Mobbing-Bakgrunn og tiltak, Oslo: Kirke-og under visningsdepartementet. 1983.

O'Moore A. M. Bullying in Britain and Ireland: an overview, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Pers­pective. London: Fulton Books. 1989.

Orton W. T. Mobbing, Public Health 96:172-4. Pikas, A. (1975) Sastopparvi mobbing, Stockholm: Prisma. 1982.

Pikas A. Slik stoppar vi mobbing, Oslo: Gyldendal. 1976.

Pikas A. The common concern method in the treatment of mobb­ing, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.


Priest S. Some practical approaches to bullying, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. Lon­don: Fulton Books. 1989.

Professional Development Foundation. Bullying Research Programme (in progress). London, PDF. 1990.

Pulkkmen L., Saastamominen M. Cross-cultural perspectives on Youth Violence, in S. J. Apter and A. P. Goldstein (eds) Youth Violence: Program and Prospects. Oxford: Pergamon Press. 1986.

Reid K. Truancy and School Absenteeism. London: Hodder & Stoughton. Reid K. (1988) Bullying and persistent school ab­senteeism, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1985.

Roland E. Strategi mot mobbing, Stavanger: Universitetsforla-get. 1983.

Roland E. Bullying: the Scandanavian research tradition, in

D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-
Trent: Trentham Books. 1988.

Roland E. A system oriented strategy against bullying, in

E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Pers­
pective. London: Fulton Books. 1989.

Roland E., Munthe E. (eds). Bullying: An International Perspe­ctive. London. 1989.

Ross C., Ryan A. Fulton Books. «Can I Stay in Today, Miss?», Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990.

Sheffield University. Department of Psychology Research Pro­gramme into Bullying (in progress). 1991.

Sparks J. P. Mobbing in an independent secondary boarding school, Public Health 97:316-19. 1983.

Stephenson P., Smith D. Anatomy of the playground bully, Edu­cation 18 August: 236-7. 1987.

Stephenson P., Smith D. Bullying in the junior school, in D. P. Tat­tum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Tattum D. P. Violence and aggression in schools, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trent-ham Books. Tattum D. P. and Herbert G. (1990) Bullying: A Po­sitive Response, Cardiff: South Glamorgan Institute of Higher Education. 1988.


Tattum D. P., Lane D. A. Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Taylor A. J. W. The field of disasters and disaster stress, British Journal of Guidance and Counselling, 19(1): 1-7. 1991.

Titman W. Adult responses to children's fears, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trent-ham Books. 1988.

Walford G. Bullying in public schools: myth and reality, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Walker J. Resolving classroom conflicts non-violently, in E. Ro­land and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspecti­ve. London: Fulton Books. 1989.

Yates C., Smith P. K. Bullying in two English comprehensive schools, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An Interna­tional Perspective. London: Fulton Books. 1989.


8.

Уильям Юл, Рут М. Уильяме

СТРАТЕГИЯ ВМЕШАТЕЛЬСТВА ПРИ ПСИХИЧЕСКИХ ТРАВМАХ, ВОЗНИКШИХ ВСЛЕДСТВИЕ МАСШТАБНЫХ КАТАСТРОФ

Введение

С незапамятных времен в числе пострадавших в ре­зультате катастроф разного масштаба оказывались дети. Пси­хотерапевты всех направлений накопили достаточный опыт оказания помощи детям, пережившим ту или иную психиче­скую травму, однако далеко не всем довелось работать с жерт­вами масштабных катастроф. Вторая половина 1980-х гг. в Ве­ликобритании была омрачена целым рядом крупных катастроф, вследствие чего многие не понаслышке узнали о том, какой эф­фект оказывают подобные происшествия на непосредственных участников, их родных и близких. Во время футбольного мат­ча в Брэдфорде, когда на трибунах стадиона было много де­тей, возник пожар; пострадали дети и подростки, находивши­еся на борту судна «Herald of Free Enterprise», которое потер­пело крушение около Зебрюгге, а также на пароме «City of Poros», который подвергся нападению террористов близ Афин, и на круизном теплоходе «Jupiter», потерпевшем крушение в этом же районе. К сожалению, такие катастрофы неизбежны и в будущем. Что могут предпринять работники школ и служб охраны психического здоровья для того, чтобы оказать помощь детям, пережившим катастрофу?

В отличие от ситуации со взрослыми пока мало что извест­но о проявлениях посттравматического стрессового расстрой-


ства у детей. Отчасти это объясняется теми трудностями, с ко­торыми приходится иметь дело при организации исследова­ния непосредственно после катастрофы. Другой причиной слу­жит вполне понятное стремление взрослых оградить ребенка, пережившего катастрофу, от дополнительных страданий, свя­занных с тяжелыми воспоминаниями. Кроме того, взрослые не вполне отдают себе отчет в том, что пострадавшие дети мо­гут испытывать тяжелые переживания, а психологические по­следствия катастрофы требуют детального изучения. Вслед­ствие этого систематическое изучение у детей психологических последствий крупных катастроф проводится крайне редко, а большинство проектов, результаты которых опубликованы, характеризуются серьезными методологическими недоработ­ками (Garmezy, 1986).

Обобщая итоги публикаций на тему о воздействии на де­тей различных стрессоров, Гармези и Раттер (Garmezy & Rutter, 1985), пришли к следующему выводу.

Поведенческие нарушения, как правило, бывают менее вы­ражены, чем можно было ожидать; большинство детей про­являют умеренный страх и тревогу, которые вскоре прохо­дят; регрессивное поведение проявляется в том, что дети «цепляются» за родителей, возрастает их зависимость от взрослых; на протяжении нескольких месяцев могут сохра­няться умеренные нарушения сна. В дальнейшем гораздо менее сильный стрессор, например, буря, может вызвать временный эмоциональный дистресс разной степени выра­женности; в некоторых случаях появляются ночное недер­жание мочи или повышенная чувствительность к громким звукам.

(Garmezy & Rutter, 1985: 162)

По мнению этих авторов, сильные внезапные стрессоры, та­кие как крупные катастрофы, чаще всего приводят к эмоцио­нальным расстройствам, связанным с нарушением социально­го функционирования, однако в большинстве случаев эти рас­стройства кратковременны. На том основании, что у детей обычно не развивается амнезия на событие и не наблюдается оцепенения («psychic numbing») или навязчивых «флэшбэк»-эффектов, авторы утверждают, что нет необходимости созда-


ния специальной диагностической категории для стрессовых реакций у детей наподобие посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) у взрослых.

Без сомнения, такой вывод основан на результатах извест­ных проектов, однако среди них редко встречаются исследо­вания, посвященные изучению последствий крупных катаст­роф с реальной угрозой для жизни и здоровья детей. Так, Хен-дфорд с коллегам (Handford et al., 1986) произвели детальное обследование 35 детей в возрасте от 5 до 19 лет спустя 18 ме­сяцев после аварии на атомной электростанции в Три-Майл Айленд. Оказалось, что родители были склонны недооцени­вать выраженность стрессовых реакций у детей. Кроме того, выяснилось, что известный опросник поведенческих проблем (Quay & Peterson, 1979), заполненный родителями, не явля­ется достаточно чувствительным инструментом. Вместе с тем возникает вопрос, действительно ли, как утверждают авторы, это исследование было посвящено психологическим послед­ствиям крупной катастрофы. Дело в том, что эта авария не была сопряжена с явным физическим ущербом для здоровья людей, для зданий или сооружений. Подлежавших эвакуации детей вывезли вместе с родителями.

Другой известный проект (Galante & Foa, 1986) посвящен исследованию детей, пострадавших от сильного землетрясе­ния в отдаленном горном районе центральной Италии в нояб­ре 1980 г. В результате катастрофы тысячи людей погибли, десятки тысяч остались без крова. В рамках программы помо­щи пострадавшем в результате трагедии были организованы терапевтические группы для детей. До начала психотерапии 300 детей в возрасте от 6 до 11 лет оценивались учителями в соответствии со шкалой оценки поведения Раттера (Rutter, 1967) в итальянском переводе. В ходе групповых встреч, про­должавшихся в течение года, велись подробные записи дис­куссий. По окончании терапии, по прошествии приблизитель­но 18 месяцев после трагедии, детей вновь оценили по шкале Раттера.

Авторы проекта были разочарованы полученными резуль­татами: не оправдались их прогнозы о связи шкальных оценок с тяжестью утраты или эмоциональной травмы у детей. По на-


шему мнению, процедура анализа данных была проведена не­правильно, при этом авторы, к сожалению, не опубликовали сведений о распределении шкальных оценок. Вместо этого они уделили внимание изучению коррелятивных связей, что, ско­рее всего, методически неверно, поскольку распределение по­казателей по таким шкалам обычно отличается от нормально­го. И еще одно важное замечание: шкалы Раттера относятся к скрининговому психодиагностическому инструментарию для обычной популяции и не предназначены для оценки редких состояний. По-видимому, авторам было об этом известно, по­тому что они сами подняли вопрос о валидности использован­ных шкал, хотя и с некоторым опозданием.

Скрининговые шкалы Раттера использовались также Мак-фарлайном в ходе крупномасштабных исследований, посвя­щенных последствиям лесных пожаров на юго-востоке Авст­ралии в феврале 1983 г. (McFarlane, 1987; McFarlane et al., 1987). Были обследованы дети в возрасте от 5 до 12 лет, про­живавшие в одном из сельских районов. В результате пожа­ров сильно пострадали леса и сельскохозяйственные угодья, погибли 14 человек и четверть миллиона голов скота, множе­ство домов частично или полностью сгорели. Как и в других проектах, посвященных обследованию пострадавших в резуль­тате катастроф детей, многие учителя наотрез отказывались сотрудничать с исследователями. Этим объясняется высокий процент отсева в популяции, когда Макфарлайн попытался организовать повторное тестирование спустя 2,8 и 26 месяцев после пожара.

В ближайшие сроки, то есть через 2 месяца после трагедии, у пострадавших детей поведенческие расстройства были даже менее выражены, чем в группе сравнения. Однако через во­семь месяцев, по сведениям, полученным от родителей и учите­лей, резко возросла численность группы риска по психическим расстройствам, причем такая картина сохранялась на протя­жении 26 месяцев. В действительности, тщательное изучение собранного материала показывает, что учителя гораздо позже, чем родители, сообщали о проблемах у ребенка. Результаты опроса свидетельствуют об устойчивом росте заболеваемос­ти, начиная с 8 месяцев после трагедии.


Макфарлайн с коллегами (McFarlane et al., 1987) лришли к выводу, что отсроченное появление проблем свидетельству­ет о малой вероятности их полного спонтанного разрешения. Здесь наблюдается явное противоречие с высказанной ранее гипотезой (Quarantelli, 1985) о том, что последствия катаст­роф для психического здоровья проявляются непродолжитель­ное время, постепенно сходят на нет и не имеют большого кли­нического значения. Авторы тщательно проанализировали по­лученный материал, что, однако, не может устранить основной недостаток исследования: результаты базируются, преимуще­ственно, на использовании шкал, которые не предназначены для оценки воздействия на детей пережитой ими психотрав­мы. К сожалению, не было попыток побеседовать с наиболее сильно пострадавшими в психическом отношении детьми, что­бы узнать, что они сами думают о последствиях трагедии. И вновь, как в случае с аварией в Три-Майл Айленд, возника­ет вопрос, а действительно ли все дети пострадали в результа­те того, что стали свидетелями разрушительного пожара. Без сомнения, картина лесного пожара сильно воздействует на психику, однако крайне важно в каждом конкретном случае оценить интенсивность стрессора и реальную угрозу для жиз­ни ребенка.

В статье (McFarlane, 1987) обсуждаются реакции и особен­ности функционирования членов семьи, влияющие на приспо­собление ребенка к изменившейся ситуации. С учетом умень­шения размеров выборки, не совсем адекватных методов из­мерения и неизвестной выраженности психотравмирующего воздействия, автор задается вполне уместным вопросом, по­чему некоторые дети страдают больше других и в течение бо­лее продолжительного времени. По результатам восьмимесяч­ного проспективного наблюдения Макфарлайн делает вывод о том, что в пострадавших семьях нарастает конфликтность, раздражительность, появляется склонность к уходу из ситуа­ции и чрезмерной опеке ребенка со стороны матери. Успеш­ная адаптация родителей была важной предпосылкой хорошей адаптации детей. В частности, автор отмечает, что «семьи, в которых было не принято делиться друг с другом непосред­ственными переживаниями по поводу катастрофы, чаще стал-


кивались с трудностями в процессе дальнейшей адаптации, а также испытывали взаимную отчужденность». Аналогичным образом, реакция ребенка на пожар оказывала влияние на адап­тацию к ситуации других членов семьи, придавая взаимодей­ствию в семейной системе особую экспрессивность.

Пайнус с коллегами провели хорошо спланированное ис­следование детей, страдающих посттравматическими стрессо­выми расстройствами вследствие разнообразных психических травм. На глазах некоторых детей были убиты или изнасилова­ны родители, а другие сами, играя на школьном дворе, подвер­глись вооруженному нападению (Pynoos & Eth, 1986; Pynoos et al., 1987; Pynoos & Nader, 1988). С целью избежать упуще­ний, сделанных другими исследователями, авторы отобрали 159 школьников (14,5 % всех учащихся школы), попавших под обстрел, в ходе которого были убиты ребенок и случайный прохожий, а 13 человек получили различные ранения. Некото­рые дети вынуждены были оставаться под обстрелом на игро­вой площадке, других в качестве заложников держали в клас­сах. Многие дети в течение многочасовой осады были разлу­чены с братьями и сестрами и, конечно, с родителями.

Для получения информации о реакциях детей Пайнус с коллегами использовали структурированное интервью, с по­следующим перекодированием в индекс реакции ПТСР (PTSD Reaction Index). Средний возраст детей на момент трагедии составил 9,2 года. Почти у 40 % учащихся по прошествии ме­сяца были выявлены симтомы ПТСР, от умеренных до выра­женных. Исследователи обнаружили связь между степенью вовлеченности ребенка в трагические события и последствия­ми для его психики. Так, наиболее выраженная симптоматика (и высокий индекс ПТСР) была выявлена у тех учащихся, ко­торые в момент нападения находились на школьной площад­ке, по сравнению с детьми, успевшими покинуть школу до на­падения или вообще отсутствовавшими в тот день в школе (см. рис. 8.1).

Результаты проспективного наблюдения по прошествии 14 месяцев (Nader et al., 1990) показали, что 74 % из наиболее сильно пострадавших детей, находившихся в момент нападе­ния на игровой площадке, по-прежнему демонстрируют сим-


Рис. 8.1 Значения индекса стресса (stress index scores) (по Nader et al., 1990).

птомы ПТСР разной выраженности, в то время как у 81 % уча­щихся той же школы, непосредственно не подвергшихся на­падению, не выявлено никаких признаков ПТСР. При этом первоначальные показатели индекса реакции ПТСР оказались тесно связаны с полученными в ходе проспективного наблю­дения. Тщательно анализируя полученные данные, исследо­ватели (Nader et al., 1990) обратили внимание на то, что неко­торые дети, лично знакомые с жертвой, имели более высокий индекс реакции ПТСР. Оказалось, такая закономерность про­слеживалась только для тех учащихся, которые меньше всего сами пострадали от нападения. Другими словами, степень лич­ной вовлеченности в ситуацию с непосредственной угрозой для жизни имеет гораздо большее значение для появления эмоцио­нальных расстройств, чем личное знакомство с жертвами тра­гедии.

В проекте, о котором идет речь, смягчающее влияние се­мьи специально не учитывалось, однако исследователи (Мс-Farlane, 1987) обратили внимание на тесные взаимоотношения между родителями и детьми. Это позволяет предположить, что


большинство эмоциональных последствий травмы у детей опо­средовано реакцией их родителей.

Исследователи Юл и Уильяме (Yule & Williams, 1990) опу­бликовали результаты оценки состояния и терапевтического вмешательства у детей, переживших крушение судна «Herald of Free Enterprise» в гавани Зебрюгге в марте 1987 г. Работа проводилась с 13 из 22 спасшихся детей в возрасте до 16 лет. В период между 6 и 8 месяцами после крушения судна у поло­вины детей, по результатам опроса родителей, обнаружились заметные признаки психических расстройств. В то же время, по мнению учителей, такие признаки отмечались только у 2 из 8 обследованных детей. Авторы воспользовались шкалами оценки поведения Раттера для родителей и учителей и несмот­ря на небольшое число наблюдений пришли к выводу, что этот инструмент недостаточно чувствителен к проявлениям субъ­ективного дистресса, который является признаком ПТСР. В ходе интервью с детьми было выявлено много патологиче­ских симптомов, которые ускользнули от внимания родите­лей и учителей.

Познакомившись с детьми поближе, исследователи пред­ложили им заполнить пересмотренную Шкалу влияния собы­тий Хоровитца (Horowitz's Revised Impact of Events Scale, IES) (Horowitz et al., 1979). Дети в возрасте 8-16 лет оценили во­просные пункты шкалы как значимые для себя. Это дало ос­нование предположить, что показатели у этих детей по шкале гораздо выше, чем у взрослых пациентов, проходивших тера­пию в клинике Хоровитца. Спустя 12-15 месяцев после ката­строфы, когда детям вновь предложили данный тест, обнару­жилось, что показатели почти не изменились, (см. рис. 8.2).

Основываясь на результатах работы с детьми, а также на интервью с их родителями, Юл и Уильяме (Yule & Williams, 1990) пришли к выводу, что у детей в возрасте от 8 до 16 лет могут присутствовать симптомы, сходные с таковыми у взрос­лых, страдающих посттравматическим стрессовым расстрой­ством. Кроме того, исследователи считают нецелесообразным использование психодиагностического инструментария, пред­назначенного для выявления общей психопатологии у детей, и рекомендуют применять шкалу оценки влияния событий и тесты депрессии.


Рис. 8.2 Дети, пережившие катастрофу судна

«Herald of Free Enterprise», показатели по шкале влияния

событий.

На борту круизного судна «Jupiter», затонувшего в окрест­ностях Афин в октябре 1988 г. после столкновения с нефтя­ным танкером, находились около 400 детей и 90 взрослых, в основном учителей. Жертв, к счастью, оказалось немного: по­гибли ребенок, учитель и два моряка, пытавшихся спасти по­страдавших. Тем не менее дети испытали сильнейшее потря­сение: некоторые оказались за бортом, другие на долгие часы были разлучены с одноклассниками и учителями. Все постра­давшие являлись иностранцами, находились вдали от родных и близких, не понимали языка окружающих их людей.

Юл и Удвин (Yule & Udwin, in press) предложили оказы­вать помощь пострадавшим на базе одной из школ. Результаты предварительного дебрифинга приведены ниже. Исследовате­ли произвели оценку всех 24 пострадавших по трем шкалам: шкале влияний событий, шкале депрессии Бёрлсона (Birle-son's Depression Scale) (Birleson, 1981; Birleson et al., 1987) и


пересмотренной детской шкале проявлений тревожности (Revised Children's Manifest Anxiety Scale) (Reynolds & Rich­mond, 1978). По результатам тестирования, проведенного на десятый день после трагедии, 10 девочек в возрасте 14 лет на­ходились в группе риска по психическим расстройствам. Когда детям была предложена помощь в форме индивидуаль­ной или групповой психотерапии (при этом сами дети не зна­ли, кто из них попал в группу риска), 8 из 10 сильно постра­давших девочек по собственной инициативе в первый же день обратились к консультантам. Еще две девочки пришли на вто­рую групповую сессию. Таким образом, выявлена значимая связь между показателями по тестовым шкалам и обращени­ем за помощью, что позволило авторам сделать вывод о при­годности данной батареи тестов для выявления детей, нужда­ющихся в первоочередной помощи после катастрофы.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.