Удастся ли окончательно разрешить проблему буллинга? Оценка перспектив

Опубликованные результаты многочисленных описательных проектов свидетельствуют о возможности эффективного вмешательства и разрешения проблемы школьной травли. Большинство авторов, о которых шла речь выше, уделили достаточно внимания описанию проблемы. Однако эффективность вмешательств редко получала экспериментальное подтверждение. Отчасти это объясняется тем, что интерес к проблеме травли возник сравнительно недавно, а малочисленность экспериментальных проектов характерна для детской психотерапии в целом. Кроме того, не следует забывать и

о высокой стоимости такого рода экспериментальных проектов. Немногие страны и страховые компании способны взять на себя расходы по их реализации.

Заслуживает одобрения позиция норвежского правительства, оказавшего активную поддержку исследовательским проектам, которые возникли на волне общенациональной кампании по преодолению школьной травли. Позднее, под давлением общественности и средств массовой информации, к этой работе подключилось правительство Великобритании, которое оказало финансовую поддержку коллективу исследователей из Шеффилдского университета (Sheffield University, 1991). Фонд профессионального развития (Professional Development Foundation, 1990) предпочел альтернативный подход и профинансировал небольшие проекты, во главе которых стояли разные исследователи, чтобы можно было сравнить полученные ими результаты. До середины 1990-х гг., когда были опубликованы первые результаты сравнительной оценки эффективности, крупномасштабные проекты ограничивались кампанией по преодолению буллинга в общешкольных масштабах. Результаты оказались противоречивыми. Олвеус (Olweus, 1989: цитировано по Yates & Smith, 1989) подчеркивал высокую эффективность такого подхода. Другие исследователи (Roland, 1988; Munthe, 1989) пришли к иным выводам. Так, Роланд отметил вполне очевидную и вместе с тем важную закономерность: действенность программы определяется активностью участия персонала и учащихся конкретной школы в ее проведении. Кроме того, оказалось, что те школы, где проблема буллинга была выражена умеренно, после профилактической кампании научились справляться с ней еще лучше. Эти наблюдения служат неопровержимым доказательством того, что понять структуру такого явления, как школьная травля, можно лишь через призму конкретного социального контекста, в котором это явление существует.

Что касается учителей, то 25 % из них хотя бы иногда пытаются игнорировать проблему буллинга, в то время как

большинство детей ждут от них активных действий (Stephen-son & Smith, 1988). Учитывая многолетние страдания тысяч детей и собственную причастность к проблеме, школа не может позволить себе стыдливо отворачиваться от проблемы. Концепция «безопасной школы», впервые возникшая в США, заслуживает самого пристального внимания (Lane, 1989).

Какие же результаты можно получить, используя программы терапии? Мы попытаемся доказать, что перед психотерапевтом открывается обширное поле деятельности. Во-первых, можно произвести непосредственное индивидуальное или групповое вмешательство. Многие их тех, кто в результате травли испытывают сильные страдания, нуждаются в психотерапии. Поднятые в данной главе вопросы актуальны для любой терапевтической программы. Далее описан случай из практики, который иллюстрирует важнейшие моменты вмешательства.

Джон был младшим в семье, где кроме него было еще четверо детей. Хотя его отец имел постоянную работу, он отличался агрессивным поведением в отношении всех членов семьи. Мать пыталась вмешаться, чтобы защитить детей от побоев, однако быстро отступала, если муж обрушивался на нее с кулаками. По мнению женщины, отец имел одинаково плохие отношения со всеми детьми. На протяжении многих лет попытки вовлечь эту семью в семейную психотерапию были безрезультатными. Старшего из братьев временно лишили права посещать школу за издевательства над одноклассниками, он часто имел дело с полицией. В раннем детстве Джон провел многие месяцы в больнице, пережив несколько операций по коррекции врожденных дефектов. Мальчик хорошо помнил то время и свой постоянный страх. Ко всему прочему у Джона было нарушено речевое развитие. Его переводу в обычную среднюю школу предшествовала многолетняя работа с логопедом, два года мальчик провел в специальном отделении для детей с дефектами речи, а позднее в отделении для детей с «эмоциональными нарушениями». К моменту поступления в школу мальчик все еще не умел читать, а его социальные навыки были недостаточно развиты, хотя речь заметно улучшилась. В возрасте 12 лет Джон начал сильно заикаться, все чаще принимал участие в делах, связанных с насилием и ванда-

лизмом, а затем стал членом банды футбольных болельщиков-хулиганов.

В школе, которую посещал Джон, в качестве меры наказания широко применялось сечение розгами, хотя заместитель директора заявлял: «Сечь некоторых из этих детей все равно, что сечь стену». Тем не менее существовало и несколько положительных моментов в жизни Джона. У него установились хорошие взаимоотношения с учителем-дефектологом (special needs teacher), который предпринял успешную попытку научить мальчика читать. Некоторые учителя также отмечали хорошие стороны Джона, хотя никак не реагировали на преследования им других учеников. Другие педагоги считали, что Джон сам заслуживает побоев и оскорблений. Мать, будучи не в силах защитить мальчика от отца, сочувствовала ему, и он видел это. В школе Джону дали направление в психолого-педагогическую консультацию, но безрезультатно. Затем его направили в айлингтонский центр. Ниже приведено краткое описание ключевых элементов вмешательства.

1. Отец и некоторые учителя подавали пример агрессивного
поведения. Джону это не нравилось, однако ему приходи
лось признавать их силу и авторитет.

2. Мальчик высоко ценил сочувствие, но считал его призна
ком слабости.

3. Джон любил бывать в школе, во всяком случае, когда ему
удавалось достичь некоторых успехов. Его пугала перспек
тива временного отстранения от школы.

4. Недостаточно развитая речь и нехватка социальных навы
ков мешали эффективному самовыражению и самоутвер
ждению мальчика. Наиболее эффективным средством раз
решения конфликта он считал драку и бросался колотить
всех без разбора: дети не станут дразнить того, кто их тер
роризирует. Да и учителя воздержатся от лишних замеча
ний, если вести себя непредсказуемо. Демонстрация силы
убедительнее разумных доводов.

5. Политика школьной администрации отличалась непосле
довательностью. Между педагогами, вовлеченными в дан
ный конфликт, существовали разногласия.

Рассмотрим подробнее пункт (4), в котором драчливость рассматривается как результат стресса. Были спрогнозированы три возможные ситуации применения насилия:

3. проявления насилия в других ситуациях.
Первоначально было высказано предположение о связи

стресса с насилием, которая проявляется следующим образом.

В конфликтной ситуации Джон испытывает сильный стресс. В результате его речь еще более ухудшается, ему становится трудно выразить свои чувства, и он, чтобы справиться с тревогой, набрасывается на других детей с кулаками. Можно подвергнуть проверке каждый из вышеперечисленных элементов этой цепочки поведенческих актов. Например, составить перечень конфликтных ситуаций, предложить мальчику отмечать уровень стресса по шкале (скажем, от 1 до 10). Беглость речи также поддается оценке, а случаи нападения Джона на других детей можно записать на видеопленку. Для детального анализа контекстов, в которых наблюдались или не наблюдались проявления насилия, целесообразно использовать специальные техники — «Атрибуция» («Attribution») или ABC («ABC») (описанные у Lane, 1990a).

В процессе наблюдения выяснилось, что в действительности имеют место четыре различных стереотипа поведения.

1. Когнитивная мотивировка (Cognitive justification). При не
которых обстоятельствах, сопряженных со стрессом, Джон
начинал злиться, говорил себе, что с ним плохо обращают
ся, и в отместку набрасывался на детей с кулаками.

2. Выбор стратегии в стрессовой ситуации/дефицит навыков
(Stress management/skills deficit). Иногда тревога Джона
была настолько сильна, что он начинал сильно заикаться,
не мог выразить свои чувства словами и, вследствие фрус
трации, бросался колотить других детей.

3. Справедливый мир (Just world). Бывали случаи, когда маль
чик, не желая терпеть несправедливость, «наказывал» обид
чика. Это было обдуманное насилие.

4. Откровенное удовольствие (Sheer pleasure). В определенной обстановке, как правило, во время футбольных матчей, Джон затевал драки просто ради удовольствия. Это делалось для развлечения, а не вследствие стресса. Выраженные различия в стереотипах позволяют опровергнуть гипотезу о том, что проявления насилия обусловлены стрессом. Такой вариант развития событий не исключен, однако обстоятельства, в которых это происходит, весьма специфичны. Была разработана специальная программа, чтобы обучить Джона умению справляться с конфликтными ситуациями и развить его социальные навыки. С мальчиком были проработаны модели поведения, встречающиеся в его ближайшем окружении, чтобы он научился воспринимать силу не как проявление агрессии, а как вполне законную уверенность в себе. С учителями были заключены соответствующие контракты, чтобы обеспечить предсказуемый ход развития событий. Всем было разъяснено, что любые проявления травли повлекут за собой временное запрещение посещать школу, однако все провокации со стороны других детей также будут пресекаться, что, по мнению Джона, было честно (справедливый мир). На протяжении девяти месяцев наблюдения произошло всего два инцидента, то есть программа вмешательства дала хороший эффект. Со стороны Джона не было замечено склонности к применению насилия в течение последнего года обучения в школе. Несмотря на то что мальчику не удалось приобрести за время учебы никакой специальности, он, в конце концов, нашел работу.

Единственной областью, которой не коснулась программа вмешательства, было «откровенное удовольствие». Неудивительно, что в процессе проспективного наблюдения никаких изменений в этой области не было отмечено. Два года спустя Джон принял участие в потасовке с другими ребятами (своими прежними приятелями — футбольными фанатами), однако с честью выдержал испытательный срок и, благодаря мощной социальной поддержке, избежал дальнейших неприятностей. Еще через пять лет Джон работал, наладил дружеские отношения с окружающими и был хорошего мнения о себе.

Проблема буллинга остается одной из важнейших в сфере детской и подростковой психотерапии. Несмотря на ее широкую распространенность, внимания этой проблеме уделяется явно недостаточно. Выраженность и длительность страданий (Lane, 1988) могут вызвать необходимость терапевтического вмешательства. Тут-то и возникают трудности. Эффективность вмешательства определяется возможностью повлиять на контекст, в котором возникает проблема. Хотя психолого-педагогическое консультирование детей предполагает шаг в сторону от индивидуального психоанализа к семейной психотерапии, все же, по мнению Ховарта (Howarth, 1992), существует некоторое предубеждение против работы непосредственно в стенах школы или местного сообщества. Цель детской психотерапии — предоставление помощи тем, кто в ней нуждается, и в тех условиях, где чаще всего возникают проблемы. На современном этапе психотерапевт не может ограничиваться работой с несколькими представителями высших слоев общества.

При сопоставлении рекомендаций, предложенных в разное время и разными авторами (Pikas, 1975; Tattum, 1988), можно уловить тенденцию, появившуюся сравнительно недавно. Исследователи проявляют озабоченность в связи с недостаточным вниманием общественности к проблеме школьной травли, а также подчеркивают необходимость кропотливой работы с преследователями и их жертвами. Вместе с тем Таттум указывает на склонность американских психотерапевтов уделять внимание преимущественно жертвам издевательств, в то время как британцы предпочитают вовлекать в терапию родителей и местную общественность, а также делают ставку на учебную и пасторскую работу с детьми в рамках школы. По сути дела такой подход знаменует собой начало крупномасштабной работы по преодолению проблемы буллинга. Родоначальниками этого подхода можно с полным основанием считать скандинавских исследователей. Хочется надеяться, что со временем психотерапия займет достойное место в ряду мероприя-

тии по искоренению школьной травли, однако для этого потребуются действенные стратегии терапевтического вмешательства, которые бы точно соответствовали контексту проблемы.

Агога С. M.J., Thompson D. A. Defining bullying for a secondary school, Education and Child Psychology 4(4): 110-20.1987.

Askew S. Aggressive behaviour in boys: to what extent is it institutionalised, in D.P. Tattum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Basalisco S. Bullying in Italy, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

BayleyJ. School Support, Southwark London Borough: South-wark Educational Guidance Centre. 1989.

Besag V. E. Bullies and Victims in Schools, Milton Keynes: Open University Press. 1989.

Burden R., Davies R., Kelly E., Lane D. A., Lister P. Bullying: A Programme for Action. London: Professional Development Foundation. 1990.

Casdagli P., Gobey F., Griff en C. Only Playing Miss, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990.

Chazan M. Bullying in the infant school, in D.P. Tattum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Davies R. Bullying: an action research approach, Conference Paper, Exeter University. 1990.

Dukes C. Health at School. London: Rivingtons. Elliott, M. (1988) Keeping Safe: A Practical Guide to Talking with Children. London: Hodder & Stoughton. 1905.

Elliott M. Bullying: harmless fun or murder?, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Elton Report. Discipline in Schools: Report of the Committee of Inquiry. London: HMSO. 1989.

Fonseca Viera da M. M., Garcia I. F, Perez G. Q. Violence, bullying and counselling in the Iberian Peninsula, in E. Roland and E.

Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Heinemann P. P. Mobbing, Oslo: Gyldendal. Herbert, G. (1988) A whole curriculum approach to bullying, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1973.

Howarth R. The Child Guidance Clinics: problems and progress for the, 1990s, in D. A. Lane and A. Miller (eds) Child and Adolescent Therapy: A Handbook, Milton Keynes: Open University Press. 1992.

Kelly E. Multi-cultural issues in bullying, Conference paper, Exeter University. 1990.

King 0., Keise C., Kelly E., Lane D. A. Culture and Child Services, in A. Miller and D.A. Lane (eds) Silent Conspiracies, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1992.

Lane D. A. Truancy in the disruptive pupil, Conference paper, ILEA. London. 1974a.

Lane D. A. Dependency: Techniques of Prevention. London: Kings Fund Centre/ IEGC. 1975a.

Lane D. A. Dealing with Behaviour Problems: A New Approach. London: Kings Fund Centre. 1975b.

Lane D. A. Whatever Happened to the Impossible Child. London: ILEA. Lane D. A. (1988) Violent histories: bullying and criminality in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1983.

Lane D. A. I'll see it when I believe it: a behavioural search for meaning, in D. A. Lane (ed.) Attributions, Beliefs and Constructs in Counselling Psychology, Leicester: British Psychological Society. 1989.

Lane D. A. Bullying: an integrated approach, Conference Paper, Exeter University. 1990b.

Lister P. The Management of Behaviour Problems: An On Site Unit. London: Lister Consultancy Services. 1987.

Lister P. Bullying: the victim's perspective, Conference Paper, Exeter University. 1990.

Lowenstein L.F. Who is the bully? Bulletin of the British Psychological Society 31:316-18. 1978.

Munthe E. Bullying in Scandinavia, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Newson E. The barefoot play therapist: adapting skills for a time of need, in D.A. Lane and A. Miller (eds) Child and Adolescent Therapy: A Handbook, Milton Keynes: Open University Press. 1992.

Newson J., Newson E. Parents' perspectives on children's behaviour at school, in N. Frude and H. Gault (eds) Disruptive Behaviour in Schools, Chichester: Wiley. 1984.

Olweus D. Hakkekyllinger og skoleboller. Forskning om skole-mobbing, Oslo: Cappelen. 1974.

Olweus D. Aggression in the Schools: Bullies and Whipping Boys, Washington, DC: Hemisphere Press. 1978.

Olweus D. Aggressors and their victims: bullying in schools, in N. Frude and H. Gault (eds) Disruptive Behaviour in Schools, Chichester: Wiley. 1984.

Olweus D. Bully/victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school based intervention programme, in K. Rubin and D. Pepler (eds) The Development and Treatment of Childhood Aggression, Hillsdale, NJ: Eriebaum. 1989.

Olweus D., Roland E. Mobbing-Bakgrunn og tiltak, Oslo: Kirke-og under visningsdepartementet. 1983.

O'Moore A. M. Bullying in Britain and Ireland: an overview, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Orton W. T. Mobbing, Public Health 96:172-4. Pikas, A. (1975) Sastopparvi mobbing, Stockholm: Prisma. 1982.

Pikas A. The common concern method in the treatment of mobbing, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Priest S. Some practical approaches to bullying, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Professional Development Foundation. Bullying Research Programme (in progress). London, PDF. 1990.

Pulkkmen L., Saastamominen M. Cross-cultural perspectives on Youth Violence, in S. J. Apter and A. P. Goldstein (eds) Youth Violence: Program and Prospects. Oxford: Pergamon Press. 1986.

Reid K. Truancy and School Absenteeism. London: Hodder & Stoughton. Reid K. (1988) Bullying and persistent school absenteeism, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1985.

D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-
Trent: Trentham Books. 1988.

E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Pers
pective. London: Fulton Books. 1989.

Roland E., Munthe E. (eds). Bullying: An International Perspective. London. 1989.

Ross C., Ryan A. Fulton Books. «Can I Stay in Today, Miss?», Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1990.

Sheffield University. Department of Psychology Research Programme into Bullying (in progress). 1991.

Sparks J. P. Mobbing in an independent secondary boarding school, Public Health 97:316-19. 1983.

Stephenson P., Smith D. Anatomy of the playground bully, Education 18 August: 236-7. 1987.

Stephenson P., Smith D. Bullying in the junior school, in D. P. Tattum and D.A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Tattum D. P. Violence and aggression in schools, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trent-ham Books. Tattum D. P. and Herbert G. (1990) Bullying: A Positive Response, Cardiff: South Glamorgan Institute of Higher Education. 1988.

Tattum D. P., Lane D. A. Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Taylor A. J. W. The field of disasters and disaster stress, British Journal of Guidance and Counselling, 19(1): 1-7. 1991.

Titman W. Adult responses to children's fears, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trent-ham Books. 1988.

Walford G. Bullying in public schools: myth and reality, in D. P. Tattum and D. A. Lane (eds) Bullying in Schools, Stoke-on-Trent: Trentham Books. 1988.

Walker J. Resolving classroom conflicts non-violently, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

Yates C., Smith P. K. Bullying in two English comprehensive schools, in E. Roland and E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: Fulton Books. 1989.

СТРАТЕГИЯ ВМЕШАТЕЛЬСТВА ПРИ ПСИХИЧЕСКИХ ТРАВМАХ, ВОЗНИКШИХ ВСЛЕДСТВИЕ МАСШТАБНЫХ КАТАСТРОФ

С незапамятных времен в числе пострадавших в результате катастроф разного масштаба оказывались дети. Психотерапевты всех направлений накопили достаточный опыт оказания помощи детям, пережившим ту или иную психическую травму, однако далеко не всем довелось работать с жертвами масштабных катастроф. Вторая половина 1980-х гг. в Великобритании была омрачена целым рядом крупных катастроф, вследствие чего многие не понаслышке узнали о том, какой эффект оказывают подобные происшествия на непосредственных участников, их родных и близких. Во время футбольного матча в Брэдфорде, когда на трибунах стадиона было много детей, возник пожар; пострадали дети и подростки, находившиеся на борту судна «Herald of Free Enterprise», которое потерпело крушение около Зебрюгге, а также на пароме «City of Poros», который подвергся нападению террористов близ Афин, и на круизном теплоходе «Jupiter», потерпевшем крушение в этом же районе. К сожалению, такие катастрофы неизбежны и в будущем. Что могут предпринять работники школ и служб охраны психического здоровья для того, чтобы оказать помощь детям, пережившим катастрофу?

В отличие от ситуации со взрослыми пока мало что известно о проявлениях посттравматического стрессового расстрой-

ства у детей. Отчасти это объясняется теми трудностями, с которыми приходится иметь дело при организации исследования непосредственно после катастрофы. Другой причиной служит вполне понятное стремление взрослых оградить ребенка, пережившего катастрофу, от дополнительных страданий, связанных с тяжелыми воспоминаниями. Кроме того, взрослые не вполне отдают себе отчет в том, что пострадавшие дети могут испытывать тяжелые переживания, а психологические последствия катастрофы требуют детального изучения. Вследствие этого систематическое изучение у детей психологических последствий крупных катастроф проводится крайне редко, а большинство проектов, результаты которых опубликованы, характеризуются серьезными методологическими недоработками (Garmezy, 1986).

Обобщая итоги публикаций на тему о воздействии на детей различных стрессоров, Гармези и Раттер (Garmezy & Rutter, 1985), пришли к следующему выводу.

Поведенческие нарушения, как правило, бывают менее выражены, чем можно было ожидать; большинство детей проявляют умеренный страх и тревогу, которые вскоре проходят; регрессивное поведение проявляется в том, что дети «цепляются» за родителей, возрастает их зависимость от взрослых; на протяжении нескольких месяцев могут сохраняться умеренные нарушения сна. В дальнейшем гораздо менее сильный стрессор, например, буря, может вызвать временный эмоциональный дистресс разной степени выраженности; в некоторых случаях появляются ночное недержание мочи или повышенная чувствительность к громким звукам.

По мнению этих авторов, сильные внезапные стрессоры, такие как крупные катастрофы, чаще всего приводят к эмоциональным расстройствам, связанным с нарушением социального функционирования, однако в большинстве случаев эти расстройства кратковременны. На том основании, что у детей обычно не развивается амнезия на событие и не наблюдается оцепенения («psychic numbing») или навязчивых «флэшбэк»-эффектов, авторы утверждают, что нет необходимости созда-

ния специальной диагностической категории для стрессовых реакций у детей наподобие посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) у взрослых.

Без сомнения, такой вывод основан на результатах известных проектов, однако среди них редко встречаются исследования, посвященные изучению последствий крупных катастроф с реальной угрозой для жизни и здоровья детей. Так, Хен-дфорд с коллегам (Handford et al., 1986) произвели детальное обследование 35 детей в возрасте от 5 до 19 лет спустя 18 месяцев после аварии на атомной электростанции в Три-Майл Айленд. Оказалось, что родители были склонны недооценивать выраженность стрессовых реакций у детей. Кроме того, выяснилось, что известный опросник поведенческих проблем (Quay & Peterson, 1979), заполненный родителями, не является достаточно чувствительным инструментом. Вместе с тем возникает вопрос, действительно ли, как утверждают авторы, это исследование было посвящено психологическим последствиям крупной катастрофы. Дело в том, что эта авария не была сопряжена с явным физическим ущербом для здоровья людей, для зданий или сооружений. Подлежавших эвакуации детей вывезли вместе с родителями.

Другой известный проект (Galante & Foa, 1986) посвящен исследованию детей, пострадавших от сильного землетрясения в отдаленном горном районе центральной Италии в ноябре 1980 г. В результате катастрофы тысячи людей погибли, десятки тысяч остались без крова. В рамках программы помощи пострадавшем в результате трагедии были организованы терапевтические группы для детей. До начала психотерапии 300 детей в возрасте от 6 до 11 лет оценивались учителями в соответствии со шкалой оценки поведения Раттера (Rutter, 1967) в итальянском переводе. В ходе групповых встреч, продолжавшихся в течение года, велись подробные записи дискуссий. По окончании терапии, по прошествии приблизительно 18 месяцев после трагедии, детей вновь оценили по шкале Раттера.

Авторы проекта были разочарованы полученными результатами: не оправдались их прогнозы о связи шкальных оценок с тяжестью утраты или эмоциональной травмы у детей. По на-

шему мнению, процедура анализа данных была проведена неправильно, при этом авторы, к сожалению, не опубликовали сведений о распределении шкальных оценок. Вместо этого они уделили внимание изучению коррелятивных связей, что, скорее всего, методически неверно, поскольку распределение показателей по таким шкалам обычно отличается от нормального. И еще одно важное замечание: шкалы Раттера относятся к скрининговому психодиагностическому инструментарию для обычной популяции и не предназначены для оценки редких состояний. По-видимому, авторам было об этом известно, потому что они сами подняли вопрос о валидности использованных шкал, хотя и с некоторым опозданием.

Скрининговые шкалы Раттера использовались также Мак-фарлайном в ходе крупномасштабных исследований, посвященных последствиям лесных пожаров на юго-востоке Австралии в феврале 1983 г. (McFarlane, 1987; McFarlane et al., 1987). Были обследованы дети в возрасте от 5 до 12 лет, проживавшие в одном из сельских районов. В результате пожаров сильно пострадали леса и сельскохозяйственные угодья, погибли 14 человек и четверть миллиона голов скота, множество домов частично или полностью сгорели. Как и в других проектах, посвященных обследованию пострадавших в результате катастроф детей, многие учителя наотрез отказывались сотрудничать с исследователями. Этим объясняется высокий процент отсева в популяции, когда Макфарлайн попытался организовать повторное тестирование спустя 2,8 и 26 месяцев после пожара.

В ближайшие сроки, то есть через 2 месяца после трагедии, у пострадавших детей поведенческие расстройства были даже менее выражены, чем в группе сравнения. Однако через восемь месяцев, по сведениям, полученным от родителей и учителей, резко возросла численность группы риска по психическим расстройствам, причем такая картина сохранялась на протяжении 26 месяцев. В действительности, тщательное изучение собранного материала показывает, что учителя гораздо позже, чем родители, сообщали о проблемах у ребенка. Результаты опроса свидетельствуют об устойчивом росте заболеваемости, начиная с 8 месяцев после трагедии.

Макфарлайн с коллегами (McFarlane et al., 1987) лришли к выводу, что отсроченное появление проблем свидетельствует о малой вероятности их полного спонтанного разрешения. Здесь наблюдается явное противоречие с высказанной ранее гипотезой (Quarantelli, 1985) о том, что последствия катастроф для психического здоровья проявляются непродолжительное время, постепенно сходят на нет и не имеют большого клинического значения. Авторы тщательно проанализировали полученный материал, что, однако, не может устранить основной недостаток исследования: результаты базируются, преимущественно, на использовании шкал, которые не предназначены для оценки воздействия на детей пережитой ими психотравмы. К сожалению, не было попыток побеседовать с наиболее сильно пострадавшими в психическом отношении детьми, чтобы узнать, что они сами думают о последствиях трагедии. И вновь, как в случае с аварией в Три-Майл Айленд, возникает вопрос, а действительно ли все дети пострадали в результате того, что стали свидетелями разрушительного пожара. Без сомнения, картина лесного пожара сильно воздействует на психику, однако крайне важно в каждом конкретном случае оценить интенсивность стрессора и реальную угрозу для жизни ребенка.

В статье (McFarlane, 1987) обсуждаются реакции и особенности функционирования членов семьи, влияющие на приспособление ребенка к изменившейся ситуации. С учетом уменьшения размеров выборки, не совсем адекватных методов измерения и неизвестной выраженности психотравмирующего воздействия, автор задается вполне уместным вопросом, почему некоторые дети страдают больше других и в течение более продолжительного времени. По результатам восьмимесячного проспективного наблюдения Макфарлайн делает вывод о том, что в пострадавших семьях нарастает конфликтность, раздражительность, появляется склонность к уходу из ситуации и чрезмерной опеке ребенка со стороны матери. Успешная адаптация родителей была важной предпосылкой хорошей адаптации детей. В частности, автор отмечает, что «семьи, в которых было не принято делиться друг с другом непосредственными переживаниями по поводу катастрофы, чаще стал-

кивались с трудностями в процессе дальнейшей адаптации, а также испытывали взаимную отчужденность». Аналогичным образом, реакция ребенка на пожар оказывала влияние на адаптацию к ситуации других членов семьи, придавая взаимодействию в семейной системе особую экспрессивность.

Пайнус с коллегами провели хорошо спланированное исследование детей, страдающих посттравматическими стрессовыми расстройствами вследствие разнообразных психических травм. На глазах некоторых детей были убиты или изнасилованы родители, а другие сами, играя на школьном дворе, подверглись вооруженному нападению (Pynoos & Eth, 1986; Pynoos et al., 1987; Pynoos & Nader, 1988). С целью избежать упущений, сделанных другими исследователями, авторы отобрали 159 школьников (14,5 % всех учащихся школы), попавших под обстрел, в ходе которого были убиты ребенок и случайный прохожий, а 13 человек получили различные ранения. Некоторые дети вынуждены были оставаться под обстрелом на игровой площадке, других в качестве заложников держали в классах. Многие дети в течение многочасовой осады были разлучены с братьями и сестрами и, конечно, с родителями.

Для получения информации о реакциях детей Пайнус с коллегами использовали структурированное интервью, с последующим перекодированием в индекс реакции ПТСР (PTSD Reaction Index). Средний возраст детей на момент трагедии составил 9,2 года. Почти у 40 % учащихся по прошествии месяца были выявлены симтомы ПТСР, от умеренных до выраженных. Исследователи обнаружили связь между степенью вовлеченности ребенка в трагические события и последствиями для его психики. Так, наиболее выраженная симптоматика (и высокий индекс ПТСР) была выявлена у тех учащихся, которые в момент нападения находились на школьной площадке, по сравнению с детьми, успевшими покинуть школу до нападения или вообще отсутствовавшими в тот день в школе (см. рис. 8.1).

Результаты проспективного наблюдения по прошествии 14 месяцев (Nader et al., 1990) показали, что 74 % из наиболее сильно пострадавших детей, находившихся в момент нападения на игровой площадке, по-прежнему демонстрируют сим-

Рис. 8.1 Значения индекса стресса (stress index scores) (по Nader et al., 1990).

птомы ПТСР разной выраженности, в то время как у 81 % учащихся той же школы, непосредственно не подвергшихся нападению, не выявлено никаких признаков ПТСР. При этом первоначальные показатели индекса реакции ПТСР оказались тесно связаны с полученными в ходе проспективного наблюдения. Тщательно анализируя полученные данные, исследователи (Nader et al., 1990) обратили внимание на то, что некоторые дети, лично знакомые с жертвой, имели более высокий индекс реакции ПТСР. Оказалось, такая закономерность прослеживалась только для тех учащихся, которые меньше всего сами пострадали от нападения. Другими словами, степень личной вовлеченности в ситуацию с непосредственной угрозой для жизни имеет гораздо большее значение для появления эмоциональных расстройств, чем личное знакомство с жертвами трагедии.

В проекте, о котором идет речь, смягчающее влияние семьи специально не учитывалось, однако исследователи (Мс-Farlane, 1987) обратили внимание на тесные взаимоотношения между родителями и детьми. Это позволяет предположить, что

большинство эмоциональных последствий травмы у детей опосредовано реакцией их родителей.

Исследователи Юл и Уильяме (Yule & Williams, 1990) опубликовали результаты оценки состояния и терапевтического вмешательства у детей, переживших крушение судна «Herald of Free Enterprise» в гавани Зебрюгге в марте 1987 г. Работа проводилась с 13 из 22 спасшихся детей в возрасте до 16 лет. В период между 6 и 8 месяцами после крушения судна у половины детей, по результатам опроса родителей, обнаружились заметные признаки психических расстройств. В то же время, по мнению учителей, такие признаки отмечались только у 2 из 8 обследованных детей. Авторы воспользовались шкалами оценки поведения Раттера для родителей и учителей и несмотря на небольшое число наблюдений пришли к выводу, что этот инструмент недостаточно чувствителен к проявлениям субъективного дистресса, который является признаком ПТСР. В ходе интервью с детьми было выявлено много патологических симптомов, которые ускользнули от внимания родителей и учителей.

Познакомившись с детьми поближе, исследователи предложили им заполнить пересмотренную Шкалу влияния событий Хоровитца (Horowitz's Revised Impact of Events Scale, IES) (Horowitz et al., 1979). Дети в возрасте 8-16 лет оценили вопросные пункты шкалы как значимые для себя. Это дало основание предположить, что показатели у этих детей по шкале гораздо выше, чем у взрослых пациентов, проходивших терапию в клинике Хоровитца. Спустя 12-15 месяцев после катастрофы, когда детям вновь предложили данный тест, обнаружилось, что показатели почти не изменились, (см. рис. 8.2).

Основываясь на результатах работы с детьми, а также на интервью с их родителями, Юл и Уильяме (Yule & Williams, 1990) пришли к выводу, что у детей в возрасте от 8 до 16 лет могут присутствовать симптомы, сходные с таковыми у взрослых, страдающих посттравматическим стрессовым расстройством. Кроме того, исследователи считают нецелесообразным использование психодиагностического инструментария, предназначенного для выявления общей психопатологии у детей, и рекомендуют применять шкалу оценки влияния событий и тесты депрессии.

«Herald of Free Enterprise», показатели по шкале влияния

На борту круизного судна «Jupiter», затонувшего в окрестностях Афин в октябре 1988 г. после столкновения с нефтяным танкером, находились около 400 детей и 90 взрослых, в основном учителей. Жертв, к счастью, оказалось немного: погибли ребенок, учитель и два моряка, пытавшихся спасти пострадавших. Тем не менее дети испытали сильнейшее потрясение: некоторые оказались за бортом, другие на долгие часы были разлучены с одноклассниками и учителями. Все пострадавшие являлись иностранцами, находились вдали от родных и близких, не понимали языка окружающих их людей.

Юл и Удвин (Yule & Udwin, in press) предложили оказывать помощь пострадавшим на базе одной из школ. Результаты предварительного дебрифинга приведены ниже. Исследователи произвели оценку всех 24 пострадавших по трем шкалам: шкале влияний событий, шкале депрессии Бёрлсона (Birle-son's Depression Scale) (Birleson, 1981; Birleson et al., 1987) и

пересмотренной детской шкале проявлений тревожности (Revised Children's Manifest Anxiety Scale) (Reynolds & Richmond, 1978). По результатам тестирования, проведенного на десятый день после трагедии, 10 девочек в возрасте 14 лет находились в группе риска по психическим расстройствам. Когда детям была предложена помощь в форме индивидуальной или групповой психотерапии (при этом сами дети не знали, кто из них попал в группу риска), 8 из 10 сильно пострадавших девочек по собственной инициативе в первый же день обратились к консультантам. Еще две девочки пришли на вторую групповую сессию. Таким образом, выявлена значимая связь между показателями по тестовым шкалам и обращением за помощью, что позволило авторам сделать вывод о пригодности данной батареи тестов для выявления детей, нуждающихся в первоочередной помощи после катастрофы.

Большинство проектов, посвященных влиянию катастроф на психическое здоровье детей, имели описательный характер, и лишь немногие исследователи предприняли попытку проверить некоторые теории, касающиеся переработки детьми эмоционально-значимой информации (emotional processing), или сопоставить эффективность разных терапевтических вмешательств. Так, Доллинджер с коллегами (Dollinger & colleagues, 1984) изучали последствия удара молнии для 27 футболистов и 2 болельщиков в возрасте 10-13 лет. Все дети были сбиты с ног, один мальчик погиб, а еще шестерым потребовалась неотложная медицинская помощь. Через некоторое время пострадавшие заполнили Луисвилльский опросник детских страхов (Louisville Fear Survey for Children): оценили 104 утверждения по 5-балльной шкале (Miller et al., 1972; Staley & O'Don-nell, 1984). В соответствии с условно-рефлекторной теорией детских страхов (respondent conditioning theory of chi

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: