Каковы причины бу длин га? Исследование проблемы

Прежде чем перейти к разработке эффективных ме­тодов разрешения проблемы буллинга, следует изучить при­чины и возможные проявления данного явления во всем их многообразии. На важность всесторонней оценки проблемы указывал в своем литературном обзоре Таттум (Tattum, 1988). Кроме того, он отметил, что школьная травля оказывает силь­ное влияние не только на непосредственных участников, но и на вынужденных свидетелей и школьную атмосферу в целом. По мнению Таттума, примером тому служит зверское убийство школьника в Манчестере. Терминология, которая использу­ется для описания школьной травли, располагает к упрощен­ному взгляду на это явление. Таттум считает, что необходимо

¹ Флэшмен (Fiashman) — литературный персонаж, сноб, задира и весельчак, впервые появившийся в романе «Школьные дни Тома Брауна» («Тот Brown's Schooldays»), а затем продолживший триумфальное шествие по страницам многочисленных исторических романов Джорджа Макдональ-да Фрейзера (George MacDonald Fraser).

оценивать подоплеку, интенсивность, продолжительность из­девательств, их цель, число участников и мотивацию каждого их них.

Кроме того, в развитие «скетч-теории» («sketch theory») Олвеуса¹ (Olweus, 1984), Таттум предлагает уделять внима­ние школьным факторам, внешним особенностям и манере по­ведения потенциальных жертв и преследователей, учитывая при этом социально-экономический статус их семей.

Основываясь на материале публикаций, Казан (Chazan, 1988) подчеркивает предрасположенность к участию в бул­линге при сочетании «сложного» характера ребенка с негатив­ными родительскими установками и практиками. Стефенсон и Смит (Stephenson & Smith, 1988) подкрепили это положение результатами собственного исследования, отметив и другие важные факторы. Им удалось выявить связь между социаль­ной депривацией и участием в буллинге (для преследователей и жертв). Кроме того, на основании физических, личностных и социальных характеристик исследователи классифицировали преследователей и жертв, выделив среди них различные груп­пы. Оказалось, что воссоздать типичные портреты агрессора и жертвы не представляется возможным. Это сильно затрудняет применение стратегий исследования проблемы и терапевти­ческого вмешательства, базирующихся на упрощенном дихо­томическом разделении лиц, вовлеченных в процесс школь­ной травли, на жертв и преследователей. Вместе с тем, резуль­таты исследования позволяют наметить новые перспективы вмешательства в группах участников буллинга. Авторы под­черкивают необходимость различать школы по признаку выраженности этой проблемы. Различия между школами зак­лючаются не столько в площади и особенностях обслуживае­мого микрорайона, процедуре приема и численности учащих­ся, сколько в политике школьной администрации. Таким об­разом, в последнее время особое внимание привлекает роль самой школы, которая может способствовать или препятство­вать буллингу.

¹ «Скетч-теория» («sketch theory») Олвеуса — теория буллинга, основанная на существовании типичных характеристик жертвы и преследователя.

В своих исследованиях, посвященных травле, прогулам шко­лы и школьному хулиганству, Лэйн (Lane, 1974a; 1978; 1988) указывает на роль личностных, семейных и школьных факто­ров. В структуре такого социального явления как травля тес­но переплетены многие факторы.

1. Текущее поведение позволяет прогнозировать поведение в
будущем. Начальные паттерны издевательств в значитель­
ной мере предвосхищают характер дальнейших взаимоот­
ношений между жертвой и преследователем.

2. Излюбленный стиль поведения. Личностные особенности
накладывают сильный отпечаток на стиль поведения. В ча­
стности, лица, характеризующие себя как расчетливых, ус­
тойчивых экстравертов, имеют повышенную склонность к
участию в деятельности, связанной с насилием. Такое ка­
чество, как расчетливость, служит важным предиктором
участия в буллинге и совершения преступлений, связанных
с насилием. Такие индивиды обладают склонностью к на­
силию.

3. Множественный стресс. Лица, вовлеченные в процесс школь­
ной травли, как правило, обременены множеством проблем.
Плохое здоровье, низкий социальный статус, неудовлет­
ворительные отношения со сверстниками, большие семьи,
выраженное социальное неблагополучие, а также низкие
компенсаторные возможности семьи — все это весьма ха­
рактерно для жертв буллинга.

4. Позиция школы. Тем не менее, выраженность и продолжи­
тельность буллинга главным образом определялась имен­
но позицией школьной администрации.

В двух публикациях (Besag, 1989; О'Мооге, 1989) освеща­лись приблизительно сходные вопросы, однако в последней из них было уделено внимание установкам учителей по отно­шению к буллингу. Автор подчеркивает склонность взрослых защищать от нападок и обвинений учителей, но не детей. Не­однозначность, свойственная отношению взрослых к агрессив­ному поведению, была доказана и в другом исследовании (Tit-man, 1988). Эта двойственность обычно ускользает от внима­ния авторов, пишущих на эту тему, которые считают травлю выражением взаимодействия между жертвой и преследовате-

лем, не учитывая роль школы в возникновении и разрешении проблемы. Следует отдать должное целому ряду исследовате­лей (Askew, 1988; Roland, 1989; Kelly, 1990; Davies, 1990; Lane, 1989; 1990b; Lister, 1987; 1990; King et al., 1992.), которые ис­пользовали комплексный подход к проблеме травли. Особого внимания заслуживает работа Пикаса (Pikas, 1989). При та­ком подходе на первый план выходит отношение к буллингу окружающих и концепция ситуации в каждом конкретном слу­чае. Если исходить из того, что буллинг по сути дела отражает сложный социальный процесс создания устойчивых репута­ций, тогда для понимания причин и эволюции этого явления недостаточно ограничиваться изучением взаимодействия меж­ду агрессорами и их жертвами. Таким образом, появляется возможность разработки комплексной модели поведения лиц, вовлеченных в процесс школьной травли.

Опубликовав результаты крупномасштабных исследова­ний, посвященных буллингу, Олвеус и Роланд (Olweus & Ro­land, 1983) сделали первый шаг по пути создания комплекс­ной модели этого явления. Впоследствии Роланд (Roland, 1988) обобщил основные результаты своей работы, а затем детально проанализировал мотивацию агрессоров (Roland & Munthe, 1989). По мнению Роланда, буллинг относится скорее к груп­повым, чем к индивидуальным видам деятельности, и его сле­дует считать частью социальной жизни группы. Для мальчи­ков травля чаще всего является частью социального взаимо­действия, связанного с борьбой за власть, в то время как для девочек источником агрессивных действий чаще всего явля­ются отношения привязанности. В подобной социальной струк­туре очевидны различия между непосредственными участни­ками и невольными свидетелями. Как преследователи, так и их жертвы обычно имеют меньше близких друзей, чем другие дети. Хотя физические характеристики, в частности внешность и физическая сила, безусловно, важны, но их важность часто переоценивают. Любая особенность жертвы может послужить поводом для издевательств. При этом жертвы часто отлича­ются низкой самооценкой и склонны полагать, что заслужили свои страдания. Если Роланд считает ключевым процесс со­циализации, то Олвеус уделяет основное внимание личност-

ным факторам и роли раннего научения, в частности толеран­тности к агрессивному поведению.

Именно этот последний фактор и обусловливает, главным образом, различия в распространенности буллинга. Эти раз­личия касаются не только школ, но, что особенно важно, клас­сов в одной и той же школе, причем один год может быть непо­хож на другой. Такие внутришкольные различия невозможно объяснить индивидуальными и семейными характеристиками учащихся. Следует изучать собственно школьные факторы. Лэйн (Lane, 1988), например, полагает, что распространенность буллинга зависит от множества школьных факторов, включая позицию школьной администрации в отношении этого явле­ния, а также мнение учеников, педагогов и родителей о школе как о достаточно безопасном месте. Эту точку зрения разделя­ют и другие исследователи (Агога & Thompson, 1987), дока­завшие, что различия в распространенности буллинга в одной и той же школе могут быть обусловлены той позицией, кото­рую занимает завуч, ответственный за воспитательную рабо­ту с учащимися определенного возраста.

Анализируя выявленные различия в распространенности травли, Лэйн (Lane, 1988) отмечает, что в их основе лежит не­однозначное отношение к мужественности, бытующее в шко­лах. Если в среде педагогов и учащихся культивируется дух насилия как неотъемлемый признак мужского начала, неуди­вительно, что буллинг в этой школе будет практически узако­нен. Только проработав эти вопросы, можно говорить о поли­тике равных возможностей, вне зависимости от этнической принадлежности, пола, социально-экономического статуса, фи­зических недостатков или особенностей образа жизни. Если, например, педагоги-мужчины ущемляют в правах своих кол­лег-женщин, которые, в свою очередь, считают бесполезным бороться за свои права, как можно требовать от детей, чтобы они честно сообщали о случаях издевательств? Результаты исследования (Askew, 1988), проведенного в школе для маль­чиков, свидетельствуют о важности этих вопросов. Кроме того, автору удалось доказать, что действия, предпринятые лишь одним из учителей, могут дать положительный эффект. Кинг

с коллегами (King & colleagues, 1992) также разделяют эту точ­ку зрения.

Если верны выводы, сделанные рядом исследователей (Ste-phenson & Smith, 1987; Askew, 1988; Lane, 1988), тогда терапев­тическое вмешательство должно быть направлено на всех, вов­леченных в социальную буллинг-структуру. Возможно ли это?

Модель буллинга: разработка

Прежде чем приступить к созданию модели буллин­га, целесообразно провести анализ дискурса: какое определе­ние дают школьной травле лица, вовлеченные в конкретную буллинг-структуру, которую мы изучаем? Работая на базе не­скольких школ, Дэвис (Davies, 1990) показал, как персонал и учащиеся конкретной школы приходят к взаимопониманию, постепенно вырабатывая общий подход к такому явлению как буллинг. Автор использовал модель активного изучения про­блемы: инициативная группа, в состав которой входили пер­сонал и учащиеся конкретной школы, брала на себя обязатель­ства по проведению исследования. Однако прежде чем при­ступить к сбору информации о проблеме травли, участники инициативной группы приходили к единому мнению относи­тельно определения проблемы и, уже исходя из этого опреде­ления, предлагали остальным высказать свои соображения. Как только проблема четко определена, появляется возмож­ность исследовать контексты, благоприятные для возникно­вения буллинга. Следовательно, можно сравнить условия, при которых данная проблема проявляется и не проявляется, в том числе место, время и участников событий. После детального анализа конкретных контекстов можно переходить к выработ­ке подходов к модификации нежелательного поведения.

Кроме того, имеет смысл уделить внимание факторам, ко­торые, как известно из литературы, способствуют или препят­ствуют школьной травле, в частности конституциональным особенностям индивида и школьным факторам, предшеству­ющему опыту в семье, группировкам сверстников, континген­ту учащихся. Можно изучить события, совпадающие с буллин-

9 Зак. №459

гом по времени, поскольку некоторые из них могут быть его предпосылками или следствиями. Концепция ситуации, име­ющаяся у каждого из участников школьной травли, также пред­ставляет определенный интерес. Вместе с тем, конкретный под­ход к проблеме буллинга, выработанный в рамках той или иной школы, позволяет выявить контексты наиболее и наименее вероятного возникновения проблемы, что дает возможность судить о самостоятельном вкладе каждого из предполагаемых факторов риска. Таким образом, можно легко исключить из рассмотрения те факторы риска по буллингу, которые в дан­ном конкретном случае не актуальны. И только после этого, наконец, можно переходить к определению буллинг-структу-ры. На базе сформулированного определения строится соб­ственно вмешательство, эффективное в данном контексте, в то время как общепринятые подходы, разработанные в других условиях, могут оказаться не действенными. Следовательно, эмпирическая модель буллинга имеет не только теоретичес­кое, но и практическое значение.

Что делать?

Концепция вмешательства

Эмпирическая модель буллинга, о способах создания которой шла речь выше, открывает целый ряд подходов к вме­шательству. В соответствии с рекомендациями Дэвиса (Davies, 1990) целесообразно в каждом конкретном случае (т. е. для каждой школы в отдельности) конструировать специфическую модель. Это дает возможность активно изучать явление, ис­пользуя при этом системный подход. Однако сначала требу­ется провести определенную подготовку, а именно предпри­нять ряд шагов.

Шаг 1. Если вы считаете, что проблема буллинга заслужи­вает внимания, обратитесь к своим школьным коллегам и по­ставьте этот вопрос на общешкольное обсуждение.

Шаг 2. Расставьте приоритеты: в настоящее время в школе происходит множество разных событий; готовы ли вы зани­маться именно проблемой школьной травли?

Шаг 3. Поразмышляйте на тему, как в школе обстоит дело с другими сходными проблемами, принимаются ли антикри­зисные меры в каждом конкретном случае, или же выработ­кой стратегий преодоления кризиса занимаются специальные структуры.

Шаг 4. Обдумайте, как использовать присущий вашей шко­ле стиль решения проблем для изучения проблемы буллинга.

Шаг 5. Если идея активного исследования проблемы встре­тила одобрение, заручитесь поддержкой администрации и при­ступайте к формированию инициативной группы, привлекай­те к этому психолога, консультантов и т. д.: начинайте органи­зованно действовать.

Если же в рамках школы не удается детально проанализи­ровать проблему школьной травли и попытаться целенаправ­ленно ее устранить, следует решить, что можно предпринять в таких обстоятельствах. Авторы публикаций на тему буллинга рекомендуют уделить внимание:

1. непосредственной работе с жертвами и преследователями;

2. роли учебной программы;

3. роли служб поддержки;

4. роли школьных систем;

5. проведению тренингов.
Подробнее речь об этом пойдет ниже.

Непосредственная работа

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: