|
Оценка сравнительной эффективности вмешательствВ статье Блэгга и Юла (Blagg & Yule, 1984) приведены результаты единственного исследования, посвященного оценке сравнительной эффективности различных вмешательств при школьной фобии у подростков. В группе из 30 человек (от 10 до 16 лет) была проведена серия вмешательств (treatment series): систематическая, ориентированная на решение проблемы, терапия затрагивала множество семейных и школьных факторов, а также личных особенностей самого ребенка, которые влияли на появление симптоматики школьной фобии. В частности, применялся ряд поведенческих подходов: 1. десенсибилизация ребенка, родителей и учителей с исполь 2. наводнение — немедленное возвращение в школу, в случае 3. договор на случай непредвиденных обстоятельств дома и в Проведено сравнение 30 подростков из группы вмешательства с 16 детьми, госпитализированными в психиатрическое отделение для подростков, и 20 детьми, переведенными на до- Таблица 6.2. Сравнительная эффективность вмешательства в группах подростков при госпитализации в психиатрическое отделение (ГПО), домашнем обучении (ДО) и поведенческом Вмешательстве (ПВ)
Источник: Blagg & Yule (1984). Таблица 6.3. Сравнительная эффективность вмешательства для каждой группы в процентах посещавших Школу при проспективном наблюдении
Примечание. Три случая в этой группе в период проспективного наблюдения посещали школу-интернат, поскольку не могли учиться в обычной дневной школе. При данных обстоятельствах этих детей отнесли к группе посещавших школу 0-80 %. Источник: Blagg & Yule (1984). машнее обучение, с которыми дополнительно проводилась психотерапия (все дети из групп сравнения также страдали школьной фобией). Результаты исследования обобщены в таблицах 6.2 и 6.3. Как видно из таблиц, 93,3 % детей после поведенческого вмешательства вернулись в школу и продолжали регулярно ее посещать в течение 2-летнего периода проспективного наблюдения. Аналогичных результатов добились 37,5 % детей, госпитализированных в психиатрическое отделение, и всего 10 % — обучавшихся на дому. Кроме того, поведенческое вмешательство заняло в среднем около двух недель, что гораздо меньше по сравнению с продолжительностью госпитализации и домашнего обучения (45 и 72 недели, соответственно). Исследователи (Blagg & Yule, 1984) обнаружили сходство важнейших характеристик госпитализированных детей и детей, лечившихся амбулаторно, хотя эти группы формировались без рандомизации. Отличия в эффективности различных вмешательств не могут быть объяснены неоднородным составом групп. При отборе детей во все три группы проведена тщательная стандартизация по продолжительности и выраженности школьной фобии, характеру симптомов, возрасту, семейному статусу и другим значимым характеристикам. Резюме Безусловно, сопоставление результатов методологически различных исследований — задача не из легких. Так, практически никто из авторов не дает четкого определения школьной фобии; результативность вмешательства часто приводится без указания на возраст клиентов; в некоторых исследованиях не предусмотрено проспективное наблюдение достаточной продолжительности; описание результатов наблюдения часто скупое, лишь немногие исследователи приводят сведения о частоте посещения школы, особенностях социальной адаптации ребенка и динамике замещения симптомов. Большинство публикаций посвящены поведенческим вмешательствам в единичных случаях и только в одном проекте ставится цель сравнить эффективность разных подходов. Тем не менее, методологический подход в целом ряде исследований заслу- живает высокой оценки, и тщательный анализ публикаций, посвященных психодинамическому и поведенческому подходам к терапии школьной фобии позволяет прийти к сходным выводам (Blagg, 1987). 1. Хороших результатов терапии школьной фобии у младших 2. Что касается старших детей (в возрасте 11-16 лет), то здесь 3. Невысока результативность госпитализации при терапии 4. Помимо публикации Блэгга и Юла (Blagg & Yule, 1984), по-видимому, нигде не описано вмешательство по поводу школьной фобии, включающее домашнее обучение в сочетании с психотерапией. Это вызывает тревогу, поскольку результативность такого вмешательства, очевидно, крайне низка, при этом снижается вероятность спонтанной ремиссии или даже закрепляется симптоматика школьной фобии. Хотя экспериментальных доказательств такого положения пока явно недостаточно, клинический опыт авторов позволяет утверждать, что дети со школьной фобией, переведенные на домашнее обучение, дополненное психотерапией, в дальнейшем становятся более резистентными к терапии по сравнению с теми, кто не посещал школу и не подвергался такому вмешательству. К сожалению, педагоги, проводящие домашнее обучение, часто оказываются вовлеченными в проблемы ребенка и семьи, невольно поддерживая существование школьной фобии. Несмотря на плохой прогноз школьной фобии у старших детей, некоторые авторы психодинамической и поведенческой ориентации сообщают о достаточной эффективности вмешательств в данной возрастной группе. В этих исследованиях не только удалось добиться впечатляющих результатов (сохранявшихся при проспективном наблюдении), но сделать это с минимальными трудозатратами (Warnecke, 1964; Rines, 1973; Skynner, 1974; Framrose, 1978; а также поведенческий подход, описанный в Blagg & Yule, 1984). Каждое из этих исследований доказало следующее. 1. Необходимость явного или неявного акцента на решении 2. Важность устранения медицинских проблем, а также раз 3. Необходимость учитывать многочисленные школьные и означает установление доверительных отношений с родителями и учителями; кропотливую работу по детальному планированию мероприятий, позволяющих устранить возможные препятствия на пути вмешательства и снизить вероятность возникновения вторичных проблем. 4. Важность активного проведения вмешательства, чтобы не 5. Обязательность создания отлаженной системы проспек Литература Barker P. The inpatient treatment of school refusal, British Journal of Medical Psychology 41:381-7. 1968. BereczJ. M. Phobias of childhood aetiology and treatment, Psychological Bulletin 70: 694-720. 1968. Berg I. A follow-up study of school phobic adolescents admitted to an inpatient unit. Journal of Child Psychology and Psychiatry 11:37-47.1970. Berg I., Marx L, McGuire R., Lipsedge M. School phobia and agoraphobia, Psychological Medicine 4: 428-34. 1974. Berryman E. School phobia: management problems in private practice, Psychological Reports 5: 19-24. 1959. Blagg N. R. The behavioural treatment of school refusal, unpublished PhD thesis, Institute of Psychiatry, University of London. 1979. Blagg N. R. School Phobia and its Treatment. London: Groom Helm. 1987. Blagg N. R., Yule W. The behavioural treatment of school refusal: a comparative study, Behaviour Research and Therapy 22: 119-27.1984. Bornstein B. The analysis of a phobic child, Psychoanalytic Study of the Child 3 and 4: 181-226. 1949. Broadwin I. T. A contribution to the study of truancy, Ortho-psychiatry 2: 253-9. 1932. Bryce G., Baird D. Precipitating a crisis: family therapy and adolescent school refusers, Journal of Adolescence 9: 119-213. 1986. Cantrell R.P., CantrellM. L., Huddleston C. M., Woolridge R. L. Application of contingency contracts to four school attendance problems, Journal of Applied Behavioural Analysis 2: 215-20. 1969. ChapelJ. L. Treatment of a case of school phobia by reciprocal inhibition, Canadian Psychiatric Association Journal 12: 25-8. 1967. Chapman G. Speaking on Patricia Knox's BBC2 Open Space television programme An Education in Fear. 1990. CoolidgeJ. C., Hahn P. В., Peck A. L. School phobia: neurotic crisis or way of life, American Journal of Orthopsychialry 27:296-306.1957. Cooper M.G. School refusal, Educational Research 8(2): 115-27. 1966. Croghan L. M. Conceptualising the critical elements in a rapid desensitisation to school anxiety: a case study, Journal of Paediat-ric Psychology 6: 165-9. 1981. Davidson 5. School phobia as a manifestation of family disturbance: its structure and treatment, Journal of Child Psychology and Psychiatry 1(4): 270-87. 1961. Eisenberg L. School phobia: study in the communication of anxiety, American Journal of Psychotherapy 10: 682-95. 1958. Framrose R. Outpatient treatment of severe school phobia, Journal of Adolescence 1:353-61. 1978. Garvey W. P., HegrenesJ. R. Desensitisation techniques in the treatment of school phobia, Behavioural Psychotherapy 6: 7-10. 1966. Glaser K. Problems in school attendance school phobia and related conditions, Paediatrics 23: 227-48. 1959. Graziano A. M., DeGiovanni I. S., Garcia K. A. Behavioural treatment of children's fears: a review, Psychology Bulletin 86(4): 804-30.1979. Greenbaum R. S. Treatment of school phobias: theory and practice, American Journal of Psychotherapy 18:616-33. 1964. Hersen M. Treatment of a compulsive and phobic disorder through a total behaviour therapy program: a case study, Psychotherapy 5: 220-5. 1968. Hersen M. The complementary use of behaviour therapy and psychotherapy, some comments, Psychological Record 20:395-402. 1970. Hersen M. Resistance to direction in behaviour therapy: some comments, Journa of Genetic Psychology 118: 121-7. 1971. Hersen M. The behavioural treatment of school phobia, Journal of Nervous and Mental Disease 153: 99-107. 1971. Hersov L. A. Persistent non-attendance at school. Journal of Psychology and Psychiatry 1(2): 130-6. 1961. Hersov L. A. School refusal, in M. Rutter and L. A. Hersov (eds) Child Psychiatry: Modern Approaches. Oxford: Basil Blackwell. 1977. Hsia H. Structural and strategic approach to school phobia/ school refusal, Psychology in the Schools 21: 360-7. 1984. Johnson A. M., Falstein E. K., Szurek S., Svendsen M. School phobia, American Journal of Orthopsychiatry 11: 702-11. 1941. Jung C. G. A case of neurosis in a child, in The Collected Works ofC.J. Jung. New York: Bollington Foundation. 1911. Kennedy W. A. School phobia: rapid treatment of 50 cases, Journal of Abnormal Psychology 70(4): 285-9. 1965. KhanJ. H., NurstenJ. P. School refusal, American Journal of Orthopsychiatry 32:707-18. 1962. KhanJ. H., NurstenJ. P., Carroll H. C. Unwillingly to School, Srdedn. Oxford: Pergamon Press. 1981. Klein E. The reluctance to go to school, The Psychoanalytic Study of the Child 1:263-79. 1945. Knox P. Home-based education: an alternative approach to «school phobia», Educational Review 41(2): 143-50. 1989. Lazarus A. A. The elimination of children's phobias by decon-ditioning, in H J. Eysenck (ed.) Behaviour, Therapy and the Neuroses. Oxford: Pergamon Press. 1960. Lazarus A. A., AbramovitzA. The use of emotive imagery in the treatment of children's phobias, Journal of Abnormal Psychology 70: 225-9. 1962. Lazarus A. A., Davidson G. C., Polefka D. A. Classical and operant factors in the treatment of a school phobia, Journal of Abnormal Psychology 70: 225-9. 1964. Malmquist C. P. School phobia: a problem of family neurosis, Journal of the American Academy of Child Psychiatry 4:293-319. 1965. Miller L. C., Barrett C. L., Натре Е. Phobias of childhood in a prescientific era, in A. Davies (ed.) Child Personality and Psycho-pathology: Current Topics, vol. 1. New York: Wiley. 1974. Patterson G. R. A learning theory approach to the treatment of the school phobic child, in L. P. Ullman and L. Krasner (eds) Case Studies in Behaviour Modification. New York: Holt, Rinehart, Winston. 1965. Phillips D., Wolpe S. Multiple behavioural techniques in severe separation anxiety of a twelve year old, Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry 12(4): 329-32. 1981. Radin S. Psychodynamic aspects of school phobia, Comprehensive Psychiatry 8(2): 119-28. 1967. Rines W. B. Behaviour therapy before institutionalisation, Psychotherapy: Theory, Research and Practice 10: 281-3. 1973. Rodriguez A., Rodriguez N., EisenbergL. The outcome of school phobia: a follow-up study based on 41 cases, American Journal of Psychiatry 116: 540-4. 1959. Schermann A., Graver V. M. Treatment of children's behaviour disorders: a method of re-education, Medical Procedures 8: 151-4.1962. Shapiro Т., Jegede R. O. School phobia: a babel of tongues, Journal of Autism and Child Schizophrenia 3: 168-86. 1973. Skynner A. C. R. School phobia: a reappraisal, British Journal of Medical Psychology 47:1-16. 1974. Smith R. E., Sharpe Т. М. Treatment of a school phobic with implosive therapy, Journal of Consulting Clinical Psychology 35: 239-43. 1970. Sperling M. Analytic first aid in school phobics, Psychoanalytic Quarterly 30: 504-18. 1961. Stamp/I T. G. Implosive therapy: I. The theory, in S. G. Armi-tage (ed.) Behaviour Modification Techniques in the Treatment of Emotional Disorders, Battle Creek, Mich: Veterans Admin. 1967. Stampfl T. G. Implosive therapy: a behavioural therapy?, Behaviour Research and Therapy 6: 31-6. 1968. TahmisianJ. A., McReynolds W. T. Use of parents as behavioural engineers in the treatment of a school phobic girl, Journal of Counselling Psychology 18: 225-8. 1971. Thompson J. Children's fears in relation to school attendance, Bulletin of the National Association of Social Workers 24:1.1948. VaalJ.J. Applying contingency contracting to a school phobic: a case study, Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry 4: 371-3. 1973. WaldfogelL., CoolidgeJ. C., Hahn P. B. The development, meaning and management of school phobia, American Journal of Ortho-psychiatry 27: 754-80. 1957. WaldfogelL., Tessman E., Hahn P. B. A program for early intervention in school phobia, American Journal of Orthopsychiatry 29: 324-32. 1959. Warnecke R. School phobia and its treatment, British Journal of Medical Psychology 37:71-9. 1964. Warren W. Acute neurotic breakdown in children with refusal to go to school, Archives of the Disturbed Child 266-72. 1948. Weiss M., Cain B. The residential treatment of children and adults with school phobia, American Journal of Psychiatry 23: 103-14. 1964. Welch M. W., Carpenter C. Solution of school phobia by contingency contracting, School Applications of Learning Theory 2: 11-17.1970. Wolpe J. Reciprocal inhibition as the main basis of psycho-therapeutic effects, Archives of Neurological Psychiatry 72: 205-26. 1958. Wolpe. J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford, Calif.: Stanford University Press. 1954. 1958. Yule W. Behavioural approaches to treatment, in M. Rutter and L. Hersov (eds) Child Psychiatry; Modern Approaches. London: Blackwell Scientific Publications. 1977. Yule W., Hersov L., TresederJ. Behavioural treatments of school refusal, in L. Hersov and I. Berg (eds) Out of School, Chichester: Wiley. 1980. 7. Лэвил А. Лэйн ШКОЛЬНАЯ ТРАВЛЯ (БУЛЛИНГ) С чего начать? С вовлеченных в процесс «Достаточно пройтись по школьным коридорам, чтобы ощутить атмосферу царящего там насилия; немыслимо заставлять сына там учиться». (Родитель после посещения школы, в которой учится сын) «Это школа для мальчиков. Издевательства здесь — обычное явление. Если ребенок не может к этому привыкнуть, его следует перевести в другую школу». (Учитель этой же школы) «В нашей школе учится мальчик, над которым часто издеваются, даже я позволяю себе это иногда, но только потому, что иначе сам пострадаю». (Из письма в Фонд профессионального развития учителей) «Травля, распространенная в ученической среде, вызывает у меня сильнейшее возмущение, в то же время я как учитель ничего не могу с этим поделать». (Из письма в Фонд повышения квалификации учителей) «В школе меня не любят, каждый день один из учителей и мои одноклассники издеваются надо мной. Я чувствую себя полным ничтожеством». (Написав это письмо, Роберто 15 лет из Казер-та, Италия, взял отцовское ружье и застрелился: Basalisco, 1989) Эти цитаты дают представление об остроте такой проблемы, как школьная травля, или буллинг (bulling), — сложного процесса, в котором есть жертвы, преследователи, взаимодействие между ними, а также позиция по отношению к происходящему взрослых и школы. Для понимания проблемы следует учитывать множество факторов, а не ограничиваться упрощенными представлениями о жестоком преследователе и его беспомощной жертве (например, о мальчике-слюнтяе). Невозможно разрешить эту проблему за счет ужесточения дисциплины, отстранения агрессоров от учебы или организации терапии для жертв травли. Любая стратегия вмешательства при школьной травле должна быть направлена на процесс в целом, если же исходить при этом из эмпирической модели буллин-га, то эффективность вмешательства повышается. В данной главе специалистам даются примерные рекомендации по созданию эмпирических моделей буллинга в каждом конкретном случае для выработки на их основе стратегии вмешательства. К сожалению, эта проблема пока изучена недостаточно, чтобы давать более определенные рекомендации. Многое известно об особенностях тех, кого принято именовать преследователями и жертвами; однако результаты последних исследований в этой области заставляют усомниться в правильности такого разделения, а значит и в полученных ранее выводах. Аналогичным образом, многие авторы концентрируют внимание на тех мерах, которые следует принять в отношении жертв или преследователей, практически игнорируя причинную роль школы и ее влияние на взаимоотношения между детьми, сопровождающиеся издевательствами. Авторы, пишущие на эту тему, пока не пришли к единому мнению о модели буллинга, хотя попытка создания такой модели предпринята Роландом (Roland, 1989). Публикации на тему школьной травли появились довольно давно (Dukes, 1905), но первыми систематически изучили проблему скандинавские исследователи, с рассказа о работе которых мы и начнем. Введение Первыми занялись изучением проблемы школьной травли несколько скандинавских исследователей (Heinemann, 1973; Olweus, 1984; Pikas, 1975; 1976; 1989; Roland, 1983; 1988; 1989). Подходы к решению этой проблемы, которые были ими выработаны, постепенно получают признание в Великобритании. Создается впечатление (Tattum, 1988), что национальные и местные органы образования и педагоги в Великобритании практически не уделяют внимания проблеме буллинга. Агрессивное поведение и прогулы уроков вызывают более выраженную тревогу у школьной администрации. Соответственно, исследователи в Великобритании недалеко продвинулись в изучении этой проблемы, во всяком случае по сравнению с Пикасом и его коллегами. Предпринимались разрозненные попытки привлечь к проблеме школьной травли внимание общественности (Orton, 1982). Были опубликованы результаты единичных случаев вмешательства (Lane, 1973; 1975), затем появились данные исследовательского проекта (Lowenstein, 1978). Отношение к проблеме изменилось с выходом в свет первой в Великобритании книги, посвященной травле (Tattum & Lane, 1988), а также работы Роланда и Мунте (Roland & Munthe, 1989), содержащих описание общепринятых в других странах подходов к решению данной проблемы. Обе книги широко обсуждались в средствах массовой информации, как в самой Великобритании, так и за рубежом. Теперь уже никто не сомневается в существовании такой проблемы, как школьная травля, а призывы к выработке единой стратегии ее решения стали раздаваться даже от официальных лиц (Elton, 1989). В ответ на возросший интерес общественности возникло множество идей о возможных видах вмешательства. Кроме того, коллектив исследователей из Шеффилдского университета получил государственное финансирование на продолжение своей работы, первые результаты которой были опубликованы в книге Роланда и Мунте. В центре внимания исследователей был вопрос о том, что делать с таким явлением, как школьная травля. При этом сравнительно меньше усилий было затрачено на понимание существа и причин возникновения проблемы. Для решения данной задачи применялся двухэтап-ный подход. 1. Проблема определена как...буллинг; 2. Решение заключается в... X, Y или Z (в зависимости от того, на кого направлено вмешательство). Как было указано ранее (Lane, 1974b; 1978; 1990а), комплексные поведенческие проблемы должны решаться после предварительного создания модели изучаемых видов поведения, на основе которой можно будет выработать стратегию решения проблемы. Автор предлагает схему анализа, включающую пять этапов его проведения. Хотя мы многим обязаны скандинавским исследователям, внесшим значительный вклад в изучение проблемы школьной травли, некоторые трудности им преодолеть не удалось. Это касается как используемых моделей, так и преимущественной работы с жертвами и преследователями в ущерб общешкольной работе. В данной главе освещены оба этих направления, однако особое внимание уделено расширенному подходу к вмешательству, который используется в Великобритании и который, в свою очередь, оказывает все большее воздействие на скандинавских исследователей. Процесс начинается с определения проблемы, далее проводится исследование релевантных факторов, предпринимаются попытки разработать модель поведения, выработать на ее основании стратегию вмешательства, и в заключение производится оценка достигнутых результатов, насколько позволяют имеющиеся в распоряжении данные. ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)... Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все... Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|