Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Оценка сравнительной эффективности вмешательств





В статье Блэгга и Юла (Blagg & Yule, 1984) приведе­ны результаты единственного исследования, посвященного оценке сравнительной эффективности различных вмеша­тельств при школьной фобии у подростков. В группе из 30 че­ловек (от 10 до 16 лет) была проведена серия вмешательств (treatment series): систематическая, ориентированная на реше­ние проблемы, терапия затрагивала множество семейных и школьных факторов, а также личных особенностей самого ре­бенка, которые влияли на появление симптоматики школьной фобии. В частности, применялся ряд поведенческих подходов:

1. десенсибилизация ребенка, родителей и учителей с исполь­
зованием разнообразных техник, включая юмор, ролевые
игры и мысленное проигрывание эмоционально значимых
ситуаций (emotive imagery);

2. наводнение — немедленное возвращение в школу, в случае
необходимости с сопровождающими;

3. договор на случай непредвиденных обстоятельств дома и в
школе, с целью предвосхитить соматические жалобы и под­
крепить желаемое поведение.

Проведено сравнение 30 подростков из группы вмешатель­ства с 16 детьми, госпитализированными в психиатрическое отделение для подростков, и 20 детьми, переведенными на до-


Таблица 6.2.

Сравнительная эффективность вмешательства в группах подростков при госпитализации в психиатрическое отделение (ГПО), домашнем обучении (ДО) и поведенческом

Вмешательстве (ПВ)

 

Ребенок ГПО ДО ПВ X2 и уровень достоверности
посещает школу        
при проспектив-        
ном наблюдении        
  N % N % N % гпо+до ГПО+ПВ ПВ+ДО
Неудача 62,5 3,3 Достоверных Х2=20,21 Х2=38,27
              различий не Р<0,001 Р<0,001
              выявлено    
Частичный   3,3      
успех                  
Успех 37,5 93,3      
Общее число N            

Источник: Blagg & Yule (1984).



Таблица 6.3.

Сравнительная эффективность вмешательства для каждой группы в процентах посещавших

Школу при проспективном наблюдении

 

Посещаемость ГПО ДО ПВ X* и уровень достоверности
школы при        
проспективном        
наблюдении        
  N % N % N % ГПО+ДО ГПО+ПВ ПВ+ДО
0-80 68.8 16.7 16.7 Х2=4.88 Р<0.05 Х2= 10.29 РО.001 Х2=30.08 РО.001
81-100 31.3 83.3 83.3      
Общее число N            

Примечание. Три случая в этой группе в период проспективного наблюдения посещали школу-интернат, поскольку не могли учиться в обычной дневной школе. При данных обстоятельствах этих детей отнесли к груп­пе посещавших школу 0-80 %.

Источник: Blagg & Yule (1984).


машнее обучение, с которыми дополнительно проводилась психотерапия (все дети из групп сравнения также страдали школьной фобией). Результаты исследования обобщены в таб­лицах 6.2 и 6.3.

Как видно из таблиц, 93,3 % детей после поведенческого вмешательства вернулись в школу и продолжали регулярно ее посещать в течение 2-летнего периода проспективного на­блюдения. Аналогичных результатов добились 37,5 % детей, госпитализированных в психиатрическое отделение, и всего 10 % — обучавшихся на дому. Кроме того, поведенческое вме­шательство заняло в среднем около двух недель, что гораздо меньше по сравнению с продолжительностью госпитализации и домашнего обучения (45 и 72 недели, соответственно).

Исследователи (Blagg & Yule, 1984) обнаружили сходство важнейших характеристик госпитализированных детей и де­тей, лечившихся амбулаторно, хотя эти группы формирова­лись без рандомизации. Отличия в эффективности различных вмешательств не могут быть объяснены неоднородным соста­вом групп. При отборе детей во все три группы проведена тща­тельная стандартизация по продолжительности и выраженно­сти школьной фобии, характеру симптомов, возрасту, семей­ному статусу и другим значимым характеристикам.

Резюме

Безусловно, сопоставление результатов методологи­чески различных исследований — задача не из легких. Так, практически никто из авторов не дает четкого определения школьной фобии; результативность вмешательства часто приводится без указания на возраст клиентов; в некоторых ис­следованиях не предусмотрено проспективное наблюдение до­статочной продолжительности; описание результатов наблюде­ния часто скупое, лишь немногие исследователи приводят све­дения о частоте посещения школы, особенностях социальной адаптации ребенка и динамике замещения симптомов. Боль­шинство публикаций посвящены поведенческим вмешатель­ствам в единичных случаях и только в одном проекте ставится цель сравнить эффективность разных подходов. Тем не менее, методологический подход в целом ряде исследований заслу-


живает высокой оценки, и тщательный анализ публикаций, посвященных психодинамическому и поведенческому подхо­дам к терапии школьной фобии позволяет прийти к сходным выводам (Blagg, 1987).

1. Хороших результатов терапии школьной фобии у младших
детей (10 лет и младше) удается достичь независимо от ис­
пользуемого подхода. Это доказывают вмешательства пси­
ходинамической и поведенческой направленности, прове­
денные как в стационаре, так и в амбулаторных условиях.
Авторы, работавшие исключительно с детьми младшего
возраста (Glaser, 1959; Barker, 1986), а также анализировав­
шие повозрастную результативность вмешательства (Rod­
riguez et al., 1959; Warnecke, 1964; Miller et al., 1974), неиз­
менно сообщают о высокой эффективности терапии у 5-
10-летних детей, из которых 95 % и более начинают регу­
лярно посещать школу.

2. Что касается старших детей (в возрасте 11-16 лет), то здесь
исход терапии трудно предсказать заранее. В целом эффек­
тивность вмешательства в этой возрастной группе по дан­
ным разных авторов гораздо ниже и сильно зависит от типа
вмешательства.

3. Невысока результативность госпитализации при терапии
школьной фобии, что подтверждается итогами ряда проек­
тов, сводка которых дана в таблице 6.1, а также исследова­
нием Блэгга и Юла (Blagg & Yule, 1984). Без сомнения, гос­
питализация является наиболее дорогостоящим и интен­
сивным видом вмешательства. Вместе с тем нет оснований
полагать, что чаще госпитализируются дети с наиболее вы­
раженной симптоматикой. Напротив, складывается впечат­
ление, что решение о госпитализации ребенка принимает­
ся исходя из личных предпочтений специалиста, без пред­
варительного анализа возможных альтернативных видов
терапии, в частности по месту жительства и учебы (Blagg,
1987). Поскольку эффективность госпитализации одина­
ково низка для детей разных возрастных групп по сравне­
нию с терапией в амбулаторных условиях, представляется
нецелесообразным использовать госпитализацию в каче­
стве метода первого выбора. Ярким подтверждением тому
служит проект Баркера (Barker, 1968).


4. Помимо публикации Блэгга и Юла (Blagg & Yule, 1984), по-видимому, нигде не описано вмешательство по поводу школьной фобии, включающее домашнее обучение в соче­тании с психотерапией. Это вызывает тревогу, поскольку результативность такого вмешательства, очевидно, крайне низка, при этом снижается вероятность спонтанной ремис­сии или даже закрепляется симптоматика школьной фо­бии. Хотя экспериментальных доказательств такого поло­жения пока явно недостаточно, клинический опыт авторов позволяет утверждать, что дети со школьной фобией, пере­веденные на домашнее обучение, дополненное психотера­пией, в дальнейшем становятся более резистентными к те­рапии по сравнению с теми, кто не посещал школу и не под­вергался такому вмешательству. К сожалению, педагоги, проводящие домашнее обучение, часто оказываются во­влеченными в проблемы ребенка и семьи, невольно поддер­живая существование школьной фобии. Несмотря на плохой прогноз школьной фобии у старших детей, некоторые авторы психодинамической и поведенческой ориентации сообщают о достаточной эффективности вмеша­тельств в данной возрастной группе. В этих исследованиях не только удалось добиться впечатляющих результатов (сохра­нявшихся при проспективном наблюдении), но сделать это с минимальными трудозатратами (Warnecke, 1964; Rines, 1973; Skynner, 1974; Framrose, 1978; а также поведенческий подход, описанный в Blagg & Yule, 1984). Каждое из этих исследова­ний доказало следующее.

1. Необходимость явного или неявного акцента на решении
проблемы, с учетом уникальности каждого случая и важ­
ности воздействия на целый комплекс взаимосвязанных се­
мейных, школьных, территориальных и этно-культурных
факторов, а также особенностей самого ребенка.

2. Важность устранения медицинских проблем, а также раз­
решения многих практических вопросов и реальных труд­
ностей, прежде чем перейти к проработке иррациональных
страхов.

3. Необходимость учитывать многочисленные школьные и
домашние факторы для обеспечения эффективности не­
медленного возвращения ребенка в школу. На практике это


означает установление доверительных отношений с роди­телями и учителями; кропотливую работу по детальному планированию мероприятий, позволяющих устранить воз­можные препятствия на пути вмешательства и снизить ве­роятность возникновения вторичных проблем.

4. Важность активного проведения вмешательства, чтобы не
было и тени сомнения в необходимости посещать школу;
речь следует вести только о том, как и с какого дня ребенок
приступит к нормальной учебе. Это означает, что на ран­
них этапах, связанных с конфронтацией, ребенка, возмож­
но, придется провожать в школу. Возбуждение судебного
иска с привлечением судебного исполнителя следует рас­
сматривать как вполне приемлемый терапевтический рычаг.

5. Обязательность создания отлаженной системы проспек­
тивного наблюдения и проверки посещаемости, с особой
настороженностью к пропускам уроков после выходных,
каникул и болезни ребенка.

Литература

Barker P. The inpatient treatment of school refusal, British Journal of Medical Psychology 41:381-7. 1968.

BereczJ. M. Phobias of childhood aetiology and treatment, Psychological Bulletin 70: 694-720. 1968.

Berg I. A follow-up study of school phobic adolescents admitted to an inpatient unit. Journal of Child Psychology and Psychiatry 11:37-47.1970.

Berg I., Marx L, McGuire R., Lipsedge M. School phobia and agoraphobia, Psychological Medicine 4: 428-34. 1974.

Berryman E. School phobia: management problems in private practice, Psychological Reports 5: 19-24. 1959.

Blagg N. R. The behavioural treatment of school refusal, un­published PhD thesis, Institute of Psychiatry, University of London. 1979.

Blagg N. R. School Phobia and its Treatment. London: Groom Helm. 1987.

Blagg N. R., Yule W. The behavioural treatment of school re­fusal: a comparative study, Behaviour Research and Therapy 22: 119-27.1984.


Bornstein B. The analysis of a phobic child, Psychoanalytic Study of the Child 3 and 4: 181-226. 1949.

Broadwin I. T. A contribution to the study of truancy, Ortho-psychiatry 2: 253-9. 1932.

Bryce G., Baird D. Precipitating a crisis: family therapy and adolescent school refusers, Journal of Adolescence 9: 119-213. 1986.

Cantrell R.P., CantrellM. L., Huddleston C. M., Woolridge R. L. Application of contingency contracts to four school attendance problems, Journal of Applied Behavioural Analysis 2: 215-20. 1969.

ChapelJ. L. Treatment of a case of school phobia by reciprocal inhibition, Canadian Psychiatric Association Journal 12: 25-8. 1967.

Chapman G. Speaking on Patricia Knox's BBC2 Open Space television programme An Education in Fear. 1990.

CoolidgeJ. C., Hahn P. В., Peck A. L. School phobia: neurotic crisis or way of life, American Journal of Orthopsychialry 27:296-306.1957.

Cooper M.G. School refusal, Educational Research 8(2): 115-27. 1966.

Croghan L. M. Conceptualising the critical elements in a rapid desensitisation to school anxiety: a case study, Journal of Paediat-ric Psychology 6: 165-9. 1981.

Davidson 5. School phobia as a manifestation of family disturbance: its structure and treatment, Journal of Child Psycho­logy and Psychiatry 1(4): 270-87. 1961.

Eisenberg L. School phobia: study in the communication of anxiety, American Journal of Psychotherapy 10: 682-95. 1958.

Framrose R. Outpatient treatment of severe school phobia, Journal of Adolescence 1:353-61. 1978.

Garvey W. P., HegrenesJ. R. Desensitisation techniques in the treatment of school phobia, Behavioural Psychotherapy 6: 7-10. 1966.

Glaser K. Problems in school attendance school phobia and related conditions, Paediatrics 23: 227-48. 1959.

Graziano A. M., DeGiovanni I. S., Garcia K. A. Behavioural treatment of children's fears: a review, Psychology Bulletin 86(4): 804-30.1979.


Greenbaum R. S. Treatment of school phobias: theory and prac­tice, American Journal of Psychotherapy 18:616-33. 1964.

Hersen M. Treatment of a compulsive and phobic disorder through a total behaviour therapy program: a case study, Psycho­therapy 5: 220-5. 1968.

Hersen M. The complementary use of behaviour therapy and psychotherapy, some comments, Psychological Record 20:395-402. 1970.

Hersen M. Resistance to direction in behaviour therapy: some comments, Journa of Genetic Psychology 118: 121-7. 1971.

Hersen M. The behavioural treatment of school phobia, Journal of Nervous and Mental Disease 153: 99-107. 1971.

Hersov L. A. Persistent non-attendance at school. Journal of Psychology and Psychiatry 1(2): 130-6. 1961.

Hersov L. A. School refusal, in M. Rutter and L. A. Hersov (eds) Child Psychiatry: Modern Approaches. Oxford: Basil Blackwell. 1977.

Hsia H. Structural and strategic approach to school phobia/ school refusal, Psychology in the Schools 21: 360-7. 1984.

Johnson A. M., Falstein E. K., Szurek S., Svendsen M. School phobia, American Journal of Orthopsychiatry 11: 702-11. 1941.

Jung C. G. A case of neurosis in a child, in The Collected Works ofC.J. Jung. New York: Bollington Foundation. 1911.

Kennedy W. A. School phobia: rapid treatment of 50 cases, Journal of Abnormal Psychology 70(4): 285-9. 1965.

KhanJ. H., NurstenJ. P. School refusal, American Journal of Orthopsychiatry 32:707-18. 1962.

KhanJ. H., NurstenJ. P., Carroll H. C. Unwillingly to School, Srdedn. Oxford: Pergamon Press. 1981.

Klein E. The reluctance to go to school, The Psychoanalytic Study of the Child 1:263-79. 1945.

Knox P. Home-based education: an alternative approach to «school phobia», Educational Review 41(2): 143-50. 1989.

Lazarus A. A. The elimination of children's phobias by decon-ditioning, in H J. Eysenck (ed.) Behaviour, Therapy and the Ne­uroses. Oxford: Pergamon Press. 1960.

Lazarus A. A., AbramovitzA. The use of emotive imagery in the treatment of children's phobias, Journal of Abnormal Psychology 70: 225-9. 1962.


Lazarus A. A., Davidson G. C., Polefka D. A. Classical and operant factors in the treatment of a school phobia, Journal of Abnormal Psychology 70: 225-9. 1964.

Malmquist C. P. School phobia: a problem of family neurosis, Journal of the American Academy of Child Psychiatry 4:293-319. 1965.

Miller L. C., Barrett C. L., Натре Е. Phobias of childhood in a prescientific era, in A. Davies (ed.) Child Personality and Psycho-pathology: Current Topics, vol. 1. New York: Wiley. 1974.

Patterson G. R. A learning theory approach to the treatment of the school phobic child, in L. P. Ullman and L. Krasner (eds) Case Studies in Behaviour Modification. New York: Holt, Rinehart, Winston. 1965.

Phillips D., Wolpe S. Multiple behavioural techniques in severe separation anxiety of a twelve year old, Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry 12(4): 329-32. 1981.

Radin S. Psychodynamic aspects of school phobia, Comprehen­sive Psychiatry 8(2): 119-28. 1967.

Rines W. B. Behaviour therapy before institutionalisation, Psychotherapy: Theory, Research and Practice 10: 281-3. 1973.

Rodriguez A., Rodriguez N., EisenbergL. The outcome of school phobia: a follow-up study based on 41 cases, American Journal of Psychiatry 116: 540-4. 1959.

Schermann A., Graver V. M. Treatment of children's behaviour disorders: a method of re-education, Medical Procedures 8: 151-4.1962.

Shapiro Т., Jegede R. O. School phobia: a babel of tongues, Journal of Autism and Child Schizophrenia 3: 168-86. 1973.

Skynner A. C. R. School phobia: a reappraisal, British Journal of Medical Psychology 47:1-16. 1974.

Smith R. E., Sharpe Т. М. Treatment of a school phobic with implosive therapy, Journal of Consulting Clinical Psychology 35: 239-43. 1970.

Sperling M. Analytic first aid in school phobics, Psychoanalytic Quarterly 30: 504-18. 1961.

Stamp/I T. G. Implosive therapy: I. The theory, in S. G. Armi-tage (ed.) Behaviour Modification Techniques in the Treatment of Emotional Disorders, Battle Creek, Mich: Veterans Admin. 1967.


Stampfl T. G. Implosive therapy: a behavioural therapy?, Behaviour Research and Therapy 6: 31-6. 1968.

TahmisianJ. A., McReynolds W. T. Use of parents as behavioural engineers in the treatment of a school phobic girl, Journal of Counselling Psychology 18: 225-8. 1971.

Thompson J. Children's fears in relation to school attendance, Bulletin of the National Association of Social Workers 24:1.1948.

VaalJ.J. Applying contingency contracting to a school phobic: a case study, Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry 4: 371-3. 1973.

WaldfogelL., CoolidgeJ. C., Hahn P. B. The development, mea­ning and management of school phobia, American Journal of Ortho-psychiatry 27: 754-80. 1957.

WaldfogelL., Tessman E., Hahn P. B. A program for early inter­vention in school phobia, American Journal of Orthopsychiatry 29: 324-32. 1959.

Warnecke R. School phobia and its treatment, British Journal of Medical Psychology 37:71-9. 1964.

Warren W. Acute neurotic breakdown in children with refusal to go to school, Archives of the Disturbed Child 266-72. 1948.

Weiss M., Cain B. The residential treatment of children and adults with school phobia, American Journal of Psychiatry 23: 103-14. 1964.

Welch M. W., Carpenter C. Solution of school phobia by con­tingency contracting, School Applications of Learning Theory 2: 11-17.1970.

Wolpe J. Reciprocal inhibition as the main basis of psycho-therapeutic effects, Archives of Neurological Psychiatry 72: 205-26. 1958.

Wolpe. J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition, Stanford, Calif.: Stanford University Press. 1954. 1958.

Yule W. Behavioural approaches to treatment, in M. Rutter and L. Hersov (eds) Child Psychiatry; Modern Approaches. London: Blackwell Scientific Publications. 1977.

Yule W., Hersov L., TresederJ. Behavioural treatments of school refusal, in L. Hersov and I. Berg (eds) Out of School, Chichester: Wiley. 1980.


7.

Лэвил А. Лэйн

ШКОЛЬНАЯ ТРАВЛЯ (БУЛЛИНГ)

С чего начать?

С вовлеченных в процесс

«Достаточно пройтись по школьным коридорам, что­бы ощутить атмосферу царящего там насилия; немыслимо за­ставлять сына там учиться».

(Родитель после посещения школы, в которой учится сын)

«Это школа для мальчиков. Издевательства здесь — обыч­ное явление. Если ребенок не может к этому привыкнуть, его следует перевести в другую школу».

(Учитель этой же школы)

«В нашей школе учится мальчик, над которым часто изде­ваются, даже я позволяю себе это иногда, но только потому, что иначе сам пострадаю».

(Из письма в Фонд профессионального разви­тия учителей)

«Травля, распространенная в ученической среде, вызывает у меня сильнейшее возмущение, в то же время я как учитель ничего не могу с этим поделать».

(Из письма в Фонд повышения квалификации учителей)

«В школе меня не любят, каждый день один из учителей и мои одноклассники издеваются надо мной. Я чувствую себя полным ничтожеством».

(Написав это письмо, Роберто 15 лет из Казер-та, Италия, взял отцовское ружье и застрелил­ся: Basalisco, 1989)


Эти цитаты дают представление об остроте такой пробле­мы, как школьная травля, или буллинг (bulling), — сложного процесса, в котором есть жертвы, преследователи, взаимодей­ствие между ними, а также позиция по отношению к происхо­дящему взрослых и школы. Для понимания проблемы следу­ет учитывать множество факторов, а не ограничиваться упро­щенными представлениями о жестоком преследователе и его беспомощной жертве (например, о мальчике-слюнтяе). Невоз­можно разрешить эту проблему за счет ужесточения дисцип­лины, отстранения агрессоров от учебы или организации те­рапии для жертв травли. Любая стратегия вмешательства при школьной травле должна быть направлена на процесс в целом, если же исходить при этом из эмпирической модели буллин-га, то эффективность вмешательства повышается.

В данной главе специалистам даются примерные рекоменда­ции по созданию эмпирических моделей буллинга в каждом кон­кретном случае для выработки на их основе стратегии вмеша­тельства. К сожалению, эта проблема пока изучена недостаточ­но, чтобы давать более определенные рекомендации. Многое известно об особенностях тех, кого принято именовать пресле­дователями и жертвами; однако результаты последних исследо­ваний в этой области заставляют усомниться в правильности та­кого разделения, а значит и в полученных ранее выводах. Анало­гичным образом, многие авторы концентрируют внимание на тех мерах, которые следует принять в отношении жертв или пресле­дователей, практически игнорируя причинную роль школы и ее влияние на взаимоотношения между детьми, сопровождающие­ся издевательствами. Авторы, пишущие на эту тему, пока не при­шли к единому мнению о модели буллинга, хотя попытка созда­ния такой модели предпринята Роландом (Roland, 1989).

Публикации на тему школьной травли появились доволь­но давно (Dukes, 1905), но первыми систематически изучили проблему скандинавские исследователи, с рассказа о работе которых мы и начнем.

Введение

Первыми занялись изучением проблемы школьной травли несколько скандинавских исследователей (Heinemann,


1973; Olweus, 1984; Pikas, 1975; 1976; 1989; Roland, 1983; 1988; 1989). Подходы к решению этой проблемы, которые были ими выработаны, постепенно получают признание в Вели­кобритании.

Создается впечатление (Tattum, 1988), что национальные и местные органы образования и педагоги в Великобритании практически не уделяют внимания проблеме буллинга. Агрес­сивное поведение и прогулы уроков вызывают более выражен­ную тревогу у школьной администрации. Соответственно, ис­следователи в Великобритании недалеко продвинулись в изу­чении этой проблемы, во всяком случае по сравнению с Пикасом и его коллегами. Предпринимались разрозненные по­пытки привлечь к проблеме школьной травли внимание об­щественности (Orton, 1982). Были опубликованы результаты единичных случаев вмешательства (Lane, 1973; 1975), затем появились данные исследовательского проекта (Lowenstein, 1978). Отношение к проблеме изменилось с выходом в свет первой в Великобритании книги, посвященной травле (Tattum & Lane, 1988), а также работы Роланда и Мунте (Roland & Munthe, 1989), содержащих описание общепринятых в других странах подходов к решению данной проблемы. Обе книги широко обсуждались в средствах массовой информации, как в самой Великобритании, так и за рубежом. Теперь уже никто не сомневается в существовании такой проблемы, как школь­ная травля, а призывы к выработке единой стратегии ее реше­ния стали раздаваться даже от официальных лиц ( Elton, 1989).

В ответ на возросший интерес общественности возникло множество идей о возможных видах вмешательства. Кроме того, коллектив исследователей из Шеффилдского универси­тета получил государственное финансирование на продолже­ние своей работы, первые результаты которой были опубли­кованы в книге Роланда и Мунте. В центре внимания иссле­дователей был вопрос о том, что делать с таким явлением, как школьная травля. При этом сравнительно меньше усилий было затрачено на понимание существа и причин возникновения проблемы. Для решения данной задачи применялся двухэтап-ный подход. 1. Проблема определена как...буллинг;


2. Решение заключается в... X, Y или Z (в зависимости от того,

на кого направлено вмешательство).

Как было указано ранее (Lane, 1974b; 1978; 1990а), комплек­сные поведенческие проблемы должны решаться после пред­варительного создания модели изучаемых видов поведения, на основе которой можно будет выработать стратегию реше­ния проблемы. Автор предлагает схему анализа, включающую пять этапов его проведения.

Хотя мы многим обязаны скандинавским исследователям, внесшим значительный вклад в изучение проблемы школьной травли, некоторые трудности им преодолеть не удалось. Это касается как используемых моделей, так и преимущественной работы с жертвами и преследователями в ущерб общешколь­ной работе. В данной главе освещены оба этих направления, од­нако особое внимание уделено расширенному подходу к вме­шательству, который используется в Великобритании и кото­рый, в свою очередь, оказывает все большее воздействие на скандинавских исследователей.

Процесс начинается с определения проблемы, далее прово­дится исследование релевантных факторов, предпринимаются попытки разработать модель поведения, выработать на ее ос­новании стратегию вмешательства, и в заключение произво­дится оценка достигнутых результатов, насколько позволяют имеющиеся в распоряжении данные.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.