Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Деятельность как объект внимания





Проблема внимания находилась в центре научных интересов Николая Фёдоровича Добрынина (1890 — 1981) на протяжении десятилетий. Главные положения подхода к ее решению были сформулированы в тридцатые годы прошлого века. Уже тогда при обсуждении различных определений внимания Добрынин использует понятия личности и деятельности. В разделе «Многозначность понятия внимания» своей основополагающей статьи он пишет: "Несмотря на чрезвычайный разнобой мнений, мы все же находим во всех этих определениях общие черты, правильно схватывающие сущность внимания. Необходимо на основе марксистского понимания личности и ее активности подчеркнуть основные ведущие черты в определении внимания, дать точное и исчерпывающее описание его проявлений, выяснить причины его возникновения и протекания" (Добрынин, 1938, p. 113, выделено автором). Там же он приводит свое определение внимания «как направленности и сосредоточенности нашей психической деятельности» и поясняет: "Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности" (p. 118, выделено автором). Первая часть этого определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности — направленности и сосредоточенности[13]. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержание внимания как процесса. Откуда берутся и как получаются эти характеристики? Быть может, это атрибуты любой психической деятельности, и тогда мы получаем еще один вариант не существования внимания? Основная смысловая нагрузка падает, поэтому, на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранении от других деятельностей. Здесь, по сути, речь идет о группе процессов внимания, объектом которых является сама деятельность, а функцией – ее направление и удержание в определенном русле. Следовательно, при грубом разделении теорий внимания на две группы: (1) отрицающих и (2) подтверждающих существование внимания как особого процесса, определение внимания Добрынин можно отнести ко второй группе. В то же время, согласно Добрынин, внимание не существует как самостоятельный, отдельный процесс. Внимание всегда включено в какую-то деятельность и поэтому «нецелесообразно говорить об исследовании "чистого" внимания как такового, помимо деятельности личности» (Добрынин, 1958а, с. 39). Специфика внимания заключается в том, что оно участвует во всех видах психической деятельности личности, за исключением полностью автоматизированной. Позже Добрынин неоднократно пояснял свое определение, предостерегая от неправильных его толкований, либо устраняющих специфику внимания, либо отделяющих внимание от деятельности. В одной из последних работ он подчеркивает: "… Внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность. Определяется внимание направленностью личности в данный момент и при данных условиях, а направленность тесно связана со значимостью для личности ее настоящей деятельности в зависимости от ее потребностей, интересов и убеждений" (Добрынин, 1975, p. 79).

Итак, объектом внимания является психическая деятельность, а его субъектом или агентом личность человека. Поэтому его подход к исследованию внимания можно назвать личностным Прямого ответа на вопрос о том, что такое психическая деятельность в работах Добрынин мы не находим[14]. Ясно, что это такая деятельность, которая требует психического отражения, поскольку философская категория отражения была для советской психологии основной. Высшую форму психической деятельности, в полном соответствии с марксистской философией, автор называет сознанием. Сознательная деятельность предполагает наличие сознаваемой цели, которая «сопровождает или вызывает и сознание мотивов постановки данной цели» (Добрынин, 1958а, с. 8). В понятие сознания он включает его направленность и его содержание. С одной стороны сознание есть результат деятельности мозга человека, с другой – направленность и содержание сознания определяется направленностью личности.

Причинное объяснение процессов внимания Добрынин искал в аффективно-волевой сфере психики, используя понятия потребностей, влечений, интересов и стремлений. Автор различает первичные и вторичные потребности, которые можно и нужно воспитывать. К первичным потребностям относятся органические или материальные потребности. Смутное эмоциональное переживание первичной потребности называются влечением. К наиболее постоянным вторичным или духовным потребностям относятся потребности в общении, познании и деятельности (Добрынин, 1971). Первичные потребности проявляются в эмоциях, а вторичные в чувствах, – состояниях более длительных и более отражающих личность человека. На основе потребностей возникают и развиваются интересы. Необходимо различать, по меньшей мере, два вида интересов. Первый связан с выполнением деятельности, а второй с достижением определенных целей. «Возможно, однако, и это типично для человека, что интерес результата становится интересом самого процесса, как бы переносится на него» (Добрынин, 1958а, с. 11). Стремления человека связаны с хорошо осознанной целью деятельности и волевыми усилиями для ее достижения.

Фактором, влияющим на значимость потребностей и интересов человека, являются убеждения, которые возникают в результате выработки мировоззрения. Добрынин вводит принцип значимости, согласно которому раздражители окружающей среды, соответствующие им системы ассоциаций и различные виды деятельности имеют различную общественную и личную значимость. Он утверждает, что принцип значимости «позволяет устанавливать причины поведения людей и тем самым управлять этим поведением» (Добрынин, 1971, с. 138). Автор отмечает, «что личная значимость носит объективный характер, она является жизненной необходимостью для личности. Иногда она может и не осознаваться. Иногда человек не сознает, почему поступает так, а не иначе. Но большей частью объективная значимость сознается, и это сознание не ослабляет, а усиливает ее» (Добрынин, 1957, с. 46). Цель воспитания заключается в том, чтобы общественно значимое стало лично значимым, а в случаях расхождения или противоречия между ними первое побеждало второе. От того, каким будет мировоззрение человека зависит идейная направленность личности и, следовательно, его внимание[15].

Потребности, влечения, интересы и стремления человека образуют личность[16] – единую систему, характеристиками которой являются степень её активности и организованности. Высший слой детерминации этих характеристик личности Добрынин находил в структуре общественных отношений. Автор пишет: «…Организованность личности выражается в идейном и активном отношении человека ко всему, что он воспринимает и делает, в умении сохранять выдержанность и единство своих действий, в умении выполнять нужное, не колебаться, когда это недопустимо, обдумывать свои решения и настойчиво добиваться их исполнения, а также в умении признавать и исправлять свои ошибки» (Добрынин, 1958а, с. 16). Внимание одна из форм проявления организованности и активности личности. Организованность личности детерминирует организованность внимания, а направленная организация внимания, в свою очередь влияет на организацию личности. Развитие личности в определенных общественных условиях ведет за собой развитие внимания. Поэтому развитие внимания в целом «сводится к воспитанию интересов и воспитанию волевых усилий " (Добрынин, 1938, с. 122, выделено автором). Спустя 20 лет Добрынин пишет, что «воспитание внимания в первую очередь связано с воспитанием личности в целом, воспитанием её стремлений, интересов и мировоззрения» (Добрынин, 1958б, с. ___). Отметим, что развитие внимания по Добрынину не предполагает проведения каких-то специальных упражнений. Оно происходит в условиях правильно организованной игровой и учебной деятельности ребенка.

Последовательное проведение личностного подхода к исследованию внимания привело автора к дифференцированной классификации его видов. Добрынин выстраивает феноменологию внимания по линии своей классификации, количественным основанием которой является по степени активности личности и качественным – характер этой активности. Три первых «ступени» на этой «шкале» занимают те виды, которые обычно объединяют в рубрику непроизвольное внимание. Добрынин различает три разновидности непроизвольного внимания, отмечая при этом, что они могут переходить одна в другую и встречаться одновременно, то есть в сочетании друг с другом. В случае (а) вынужденного внимания важнейшую роль играют особенности стимуляции (интенсивность, экстенсивность, длительность движение, прерывистость и др.). Степень активности личности здесь минимальна. За эмоциональным вниманием стоят актуальные потребности и влечения человека, а также соответствие раздражителей его текущему состоянию. В привычном внимании главную роль играет прошлый опыт и соответствие раздражителей этому опыту. Добрынин подчеркивает, что непроизвольное внимание можно воспитывать, хотя и косвенным путем (Добрынин, 1938, с. 120). Базой воспитания вынужденного внимания является всестороннее развитие наблюдательности; оно сводится к воспитанию богатства ощущений и глубины нашей восприимчивости. В основе развития эмоционального внимания лежит воспитание чувств. Базой воспитания "привычного внимания" является расширение и углубление знаний и, как следствие, интересов человека.

В случае произвольного внимания на полюсе личности оказываются осознанные потребности, хотения, желания и стремления. Главное отличие произвольного внимания от непроизвольного заключается в постановке сознательной цели. Волевые усилия являются следствием этой постановки и характеризуют активность личности. Следовательно, за произвольным вниманием стоят сознательно поставленные цели и сознательная воля. Поэтому базой воспитания и самовоспитания этого вида внимания является воспитание сознательности и воли. Степень активности здесь также определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях благодаря организованному обучению и воспитанию. Произвольное внимание появляется в дошкольном возрасте, когда ребенок «сам заставляет себя заниматься тем, чем надо, а не тем, чем хочется» (Добрынин, 1958а, с. 45). В школьном возрасте происходит качественное изменение и количественное увеличение активности личности ребенка. Общественная необходимость ученья, новые требования и обязанности осознаются и становятся личностно значимыми. Учитель активизирует познавательные процессы школьника, поддерживает и развивает радость приобретения новых навыков и знаний. При этом он ставит перед ним такие задания, выполнение которых предполагает усилие и в то же время не слишком трудные, поощряет каждый даже небольшой успех. «Необходимо, чтобы задача, которая ставится перед учащимся, была для него значимой, объективно значимой, и тогда о внимании учителю беспокоится нечего. Это внимание будет вызываться и поддерживаться самой значимостью задачи» (Добрынин, 1958а, с. 52). Однако, объективная значимость учебного материала «должна стать значимой для того, кто его воспринимает» (там же). Автор пишет: «Задача учителя заключается в том, чтобы создать эту значимость, вызвать течение связанных друг с другом систем ассоциаций, развитие этих систем, создание новых систем на основе наличных впечатлений…» (там же). Образование новых систем реакций, необходимых для достижения цели происходит с большей или меньшей трудностью и сопровождается чувством волевого усилия. На физиологическом уровне создание новых систем ассоциативных связей и систем связано с напряженностью нервной деятельности, с усилением и борьбой процессов возбуждения и торможения. «Сложные системы ассоциаций, имеющиеся у человека и выражающиеся в его действиях, вырабатываются в течение всей его жизни. Закрепляются они всегда жизненной значимостью этих связей. Борьба между системами ассоциаций происходит в силу того, что в данное время и при данных условиях одни из них имеют большую значимость для личности, чем другие. Эта значимость может изменяться, как при изменении данных условий жизни, так и при развитии и изменении потребностей, интересов и стремлений личности» (Добрынин, 1963, с. 116). Позже он отмечает: «Личность представляет собой единство многообразия борющихся в ней тенденций. Каждая из этих тенденций может представлять для личности определённую значимость. <…> В результате этой борьбы тенденций внутри личности, а также борьбы их с внешними воздействиями, определенные тенденции или система тенденций приобретает наибольшую значимость, которая обуславливает поступки личности (Добрынин, 1971, с. 139).

В 1938 г. Добрынин пишет: «Не следует при этом забывать о третьем виде внимания — о переходе внимания произвольного, поддерживаемого рядом усилий, во внимание, связанное с данной целью, но не требующее таких постоянных усилий. Надо стремиться к тому, чтобы наряду с непосредственными интересами развивались ин­тересы и опосредственные, то есть интересы, связанные с самим процессом работы или с результатом ее. Чем больше «труд увлекает рабочего своим содержанием и способом ис­полнения», чем больше рабочий «наслаждается трудом как игрой физических и интеллек­туальных сил», тем меньше требуется усилий для поддержания внимания во все время работы» (с. 122)[17]. Образование новых ассоциаций может происходить внутри старых систем, «они как бы невольно вытекают из прежних, они развивают и укрепляют уже созданные системы» и тогда «укрепление и развитие систем временных связей, уже достаточно упрочившихся, может быть связано с чувствами радости, удовлетворенности, торжества» (Добрынин, 1958а, с. 54). Внимание остается преднамеренным, но волевых усилий для его обращения и поддержания теперь не требуется. Человеку становится интересен сам процесс или результат деятельности: «интерес цели становится интересом самой деятельности» (Добрынин, 1958б, с.__). Эту форму активности личности автор называет послепроизвольным вниманием[18]. В случае послепроизвольного внимания намерение остается, а усилие значительно уменьшается или отсутствует вообще. При этом автор различает две его разновидности — первая поддерживается элементарными чувствами, вторая — процессом творчества. Добрынин считал, что высшая форма послепроизвольного внимания – творческое внимание является следствием развития сознательного мировоззрения. Задача воспитателя заключается в том, чтобы добиться того наслаждения трудом, о котором говорил Карл Маркс. В результате первоначально простая потребность в деятельности превратиться «в столь важную потребность в труде» (Добрынин, 1971, с. 129).

Под руководством Добрынина проводились эмпирические исследования условий и динамики перехода произвольного внимания в послепроизвольное внимание (напр., Добрынин, 1966). В этих исследованиях подтвердилось предположение о том, что послепроизвольное внимание может возникать у школьников при условии использования учителем различных педагогических приемов. Однако, психологические механизмы этого перехода остались невыясненными. В 1958 году Добрынин призывает своих коллег и учеников к тому, чтобы «не ограничивать наши исследования только описаниями, хотя бы и очень хорошо сделанными, а идти дальше — к объяснениям полученных данных, объяснениям, обязательно связанным с изучением всей личности, а не отдельных ее психических процессов» (1958а, с. 65). Поэтому его основные усилия были направлены на разработку принципа значимости, который «позволяет придать психологическим исследованиям объяснительный характер, а не ограничиваться только описанием» (Добрынин, 1957, с. 50). Однако заметного прогресса в этих исследованиях, на наш взгляд, не произошло. Профессор Смоленского государственного педагогического института Валерий Абрамович Сонин пишет: «Добрынин предпринял попытку создать собственную теорию внимания и его воспитания. Однако, увлечённость идеологизацией психологической деятельности, жесткое следование нормативным партийным документам, определяющим научность и отклонение от истинности не позволило ему объективно описать «многозначность понятия внимания» (Сонин, 2003, с. 55)[19].

Даже при кратком изложении психологических теорий Леонтьева и Добрынина можно увидеть их сходство, обусловленное тем, что оба автора придерживаются одних и тех же положений марксистской философии. Однако, на психологическом уровне содержание используемых философских категорий и соответствующих психологических понятий они раскрывают по-разному и на различном эмпирическом материале. Представления о личности и ее развитии у Добрынина носят декларативный характер, тогда как Леонтьев предлагает такую теорию личности, которая допускает ее эмпирическую разработку и развитие основных положений. В то же время, у Леонтьева мы не находим гипотез о природе внимания[20], тогда как Добрынин пытался разработать свою теорию внимания. По нашему мнению, предположение Добрынина о том, что внимание есть форма активности личности, направленная на деятельность, может быть интерпретировано с позиций психологической теории деятельности Леонтьева. Но для этого необходимо выдвижение на основе этой теории гипотезы о природе внимания как деятельности.







Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.