Ролевое поведение — это притворство?

i

Итак, общество, социальная среда обладают достаточно ощути­мыми механизмами обусловливания ролевого поведения личности.

485

Но при этом личность сохраняет свою автономию, которая тем ощутимее, чем явственнее проявляются в той или иной ситуации структурно-ролевые альтернативы (в отличие от структурно-роле­вого принуждения, о котором речь шла в разделе, посвященном механизмам ролевого обусловливания поведения). Структурно-ро­левые альтернативы являются свидетельством того, насколько в данной среде широк выбор личностью варианта ролевого поведе­ния, что может зависеть от специфики статуса (ролевое поведение мусорщика слабее регламентируется, чем ролевое поведение воен­ного, врачаи др.), престижности статуса (чем престижнее работа, тем сильнее групповой контроль за репутацией престижной фирмы и т.д.).

Следует также учесть, что различные общества предоставляют личности различный по широте выбор ролевых альтернатив. Тота­литарные системы, как правило, существенно ограничивают сво­боду индивидов и, соответственно, автономию личности — в це­лом происходит ее унификация, стандартизация.

Автономия личности прежде всего проявляется в ходе проигрывания ею ролей (см. рис. 1, Шб), процесса, в котором взаимодействуют несколько факторов:

• нравственный мир личности, ее идеалы, установки, притя-
"* '-*' зания (назовем это «Я» данной личности): что-то является

для нее приемлемым, желательным, что-то вызывает не­приятие, а что-то воспринимается как вынужденное.

Конечно, при нормальном порядке вещей различные экспекта-ции ролевого поведения не могут иметь принципиальных расхож­дений — ведь и нравственный мир личности, и система экспекта-ций формируются в едином ценностно-нормативном пространстве данного общества, данной культуры.

Но личность (в частности, студент) оценивает, насколько те или иные аспекты ролевых предуказаний (учебной деятельности) желательны, приемлемы для нее (экспектации своей референтной группы, круга друзей или общественный образец ролевого поведе­ния студента), и осуществляет выбор из возможных вариантов;

• собственно проигрывание ролей зависит от способности лич­
ности предвидеть, рассчитать возможные последствия выбо­
ра того или иного варианта ролевого поведения.

В проигрывании ролей большое значение имеют не только ин­теллектуальные способности личности, но и опыт решения роле­вых проблем, отсутствие которого (например, «юношеский макси­мализм») может привести к серьезным ролевым конфликтам, выз-. ванным бескомпромиссностью, завышенной интерпретацией об­разцов ролевого поведения и т.д.

486

Первое. В начале условной цепочки взаимодействия личности и общества (поиск личности — предло­жения общества — выбор личностью из предло­женного обществом) индивид занимается поис­ком варианта, который позволил бы полнее ис­пользовать его способности, реализовать его жиз­ненные планы, цели, идеалы.

Система статусов и ролей, за исключением немногих (предпи­санных), предлагается личности. Выбирая статус и ролевой стан­дарт его реализации, индивид в какой-то мере творит свою судьбу в соответствии со своими жизненными амбициями и ценностями, одновременно оценивая.

• сумеет ли он реализовать свои способности, жизненные планы
именно в этом статусе;

• готов ли и хочет ли он выполнять все основные ролевые
предписания, которе связаны с данным социальным стату­
сом в данном обществе. Ведь можно мечтать о профессии
врача, но низкий престиж врача в данной социокультурной
среде приведет к отказу от этих планов; можно мечтэть стать
офицером, но армия, в которой процветают дедовщина,
бескультурье, уголовщина, заставит отказаться от этой мечты.

Второе. Уже выбрав социальный статус, социальную роль, лич­ность вновь занимается поиском — на этот раз варианта выполне­ния ролевого предписания. Если ее не во всем устраивает данная социальная роль и она хочет уклониться от ее полного исполне­ния, личность оценивает свою готовность ограничить притязания на вознаграждение, карьеру, но получить возможность лишь час­тично соблюдать предписания, закрепленные за этой ролью, что позволит в то же время следовать жизненным принципам,.которые для нее важнее.

При тоталитарном режиме участие в деятельности господствую­щей партии — условие самореализации личности как ученого, спе­циалиста и т.д. Но немало было и тех, кто, вступив на стезю науки, отказывался соблюдать это ролевое предписание и тем самым су­щественно блокировал свою научную карьеру. Студент тоже сам выбирает вариант ролевого поведения: стать, как и нерадивые друзья, разгильдяем или все силы отдавать учебе; в этом выборе большую роль играют и система ценностных приори­тетов, и уровень притязаний студента (тот, кто претендует на боль­шое будущее, вряд ли выберет роль студента-разгильдяя) и чув­ство уважения к родителям, и т.д.

Третье. При конфликте ролей личность, основываясь на соб­ственной иерархии ценностей, самостоятельно делает выбор при­оритетной роли («примерного отца», «самоотверженного ученого» и т.д.).

487

Четвертое. Любое ролевое предписание устанавливает лишь об­щую схему поведения — его конкретное исполнение определяет личность. Во-первых, в зависимости от отношения «Я» личности к своим функциям выполнение роли может быть более или менее энергичным, инициативным, целеустремленным; во-вторых, пси­хологические особенности, темперамент, степень эмоциональнос­ти личности придадут ролевому поведению неповторимость, инди­видуальные черты, внесут в него коррективы.

Пятое. Степень подчинения личности ролевым требованиям за­висит не только от жесткости внешнего контроля, неотвратимости внешних санкций, но и от авторитетности общности в представ­лении самой личности, а также от того, насколько личность при­числяет себя к этой общности, насколько предъявляемые ролевые требования соответствуют личным убеждениям личности.

• Даже подчинившись ролевым предписаниям, личность спо­собна дистанцироваться от роли и нередко за выполнение тех или иных ролевых требований иронизировать над собой и даже прези­рать себя.

Можно сказать, что в ходе ролевого взаимодействия личности с обществом первая находится в постоянном напряжении поиска, осуществляя выбор ролевых предписаний, которые предлагаются обществом. Происходит постоянное сопряжение поиска, выбора, предпочтений личности и предложений социальных институтов, общностей.

Реальное ролевое поведение личности (рис. 1, Шв) — это фактические действия индивидов, об­ладающих определенным статусом, использующих свое «Я» и способности к проигрыванию ролей для эффективного взаимодействия с другими ин­дивидами путем выполнения определенных ролевых экспектаций.

Реальное ролевое поведение личности характеризуется, с одной стороны, типичными, повторяющимися, предсказуемыми черта­ми (иначе это не роль, а отклонение от роли), а с другой стороны (ввиду наличия множества экспектаций, различий в проигрывании ролей, своеобразия личностной интерпретации экспектаций, а также различного жизненного опыта и темперамента), — индивидуаль­ными чертами.

Ни один учитель не похож на другого; все официанты обслуживают клиентов по-разному, но ролевые требования, которые гарантируют выполнение социальных функций учителями, официантами, должны быть соблюдены.

Но есть один нюанс в анализе ролевого поведения — концент­рация внимания на внешней, поведенческой стороне (которая, ка­залось бы, наиболее важна для тех, с кем индивид находится во

488 •;

взаимодействии): важно, чтобы человек независимо от его «Я», способностей интерпретировать свою роль выполнял определен­ные ролевые предуказания.

При подобном рассмотрении общество, система социальных вза­имодействий предстает как театральная сцена для поведения людей, как драматическое ролевое представление, заключающееся в том, чтобы создать желательное (ожидаемое) впечатление у других.

Американский социолог Э. Гоффман делает особый акцент на внешнем фиксируемом поведенческом аспекте ролевого поведения, анализируя различные аспекты взаимодействия людей на основе производимого ожидаемого впечатления, выделяя защитное и охра­нительное («такт») действия, которые включают различные мето­ды, обеспечивающие гарантию сохранения определенного впечат­ления, методы маскировки, раскрытия, ложного откровения и др. Так, индивид постарается управлять впечатлением, которое созда­ется у людей, чтобы убедить их в надежности своей информации. «Характерный пример может быть взят из жизни Шетландского острова. Например, сосед заходит на чашку чая, его лицо выражает обычно, по крайней мере, намек на ожидаемую теплую улыбку, когда он входит в дверь дома... Но хозяин дома может следить за гостем задолго до того, как он подошел к двери, и тем самым увидеть как гость'«надевает» на себя улыбку... Некоторые же гости, предвосхи­щая эту возможность, будут на всякий случай придавать лицу при­ветливое выражение задолго до подхода к дому, обеспечивая тем самым проецирование постоянного образа»*.

Проблема, на которой акцентировал внимание Э. Гоффман, выходит за рамки анализа хитросплетений процесса оказания при­ятного впечатления на партнеров. По сути задевается более суще­ственный и глубинный вопрос: природа социально-ролевого пове­дения личности в обществе. Что это — лицедейство, мимикрия, притворство? Как соотносятся нравственный мир человека, устой­чивые нравственные принципы, нормы, ценностные приоритеты и реальное ролевое поведение?

Толкование ролевого поведения как драматического, в чем-то притворного, приводит известного социолога П. Бергера к утверж­дениям типа «...социальная личность не есть некая устойчивая дан­ная сущность, переходящая от одной ситуации к другой. Она ско­рее представляет собой процесс постоянного порождения и пере­рождения в каждой ситуации... Внутри понимаемой таким образом структуры нельзя найти что-то устойчивое... Вот почему в рамках социологического рассуждения на вопрос, кто есть реальный ин­дивид в этом калейдоскопе ролей и идентичностей, можно отве-

* Гоффман Э. Представление себя другим. В кн.: Современная зарубежная социальная психология. — М., 1984, с.192; см. также: Кравченко Е.И. Э. Гоф­фман. Социология лицедейства. —М., 1997.

489

тить лишь простым перечислением ситуаций, в одних из которых он — одно, а в других — другое»*.

По сути личность трактуется как совокупность ролей, которая лишь адаптируется к окружающим условиям, подражает, покорно следует предуказаниям, духовный мир которой фрагментарен, конъ­юнктурен..-„,

Существует ли нравственный мир личности как целостность? Есть ли мораль как система более или менее устойчивых принци­пов, норм, опирающаяся на ценностные приоритеты?

Безусловно, человек втянут в самые разные социально-статус­ные ситуации, выполняет множество социальных ролей, но кото­рые в конечном счете интегрируются в целостную систему ценнос­тей, норм. Поэтому разведение нравственных принципов, норм, ценностей и ролевого поведения в принципе необоснованно. Что такое роль как не совокупность социокультурных норм? В нормаль­ном (бесконфликтном, бескризисном) варианте развития обще­ства ролевые экспектации не могут иметь существенных расхожде­ний с нравственными принципами данного общества, поскольку они формируются в едином ценностно-нормативном пространстве, в едином поле данной культуры. Единые ценностные приоритеты, моральные нормы и принципы, традиции, обычаи обеспечивают единую генеральную логику поведения, логику предпочтений и т.д. Приведенный ранее пример об особенностях образца ролевого по­ведения американского учителя довольно точно свидетельствует о ценностных приоритетах американского общества, приоритета лич­ности, недопустимости авторитарности.

Где же здесь притворство?

Вопрос о мимикрии становится особенно острым, когда анали­зируются расхождения в поведении человека в различных конкрет­ных ситуациях — например, искренность, высоко ценимая как об­щечеловеческий моральный принцип, в гостях не всегда уместа. Можно ли в этой ситуации назвать лицедейством заранее «наде­тую» на лицо улыбку?

Подобные нестыковки прежде всего обусловлены дифферен­циацией и автономиназицией социальных институтов, пророжда-ющими специфику и определенную автономизацию нормативной регуляции в различных конкретных (функциональных) ситуациях. Возникает подчас ощутимое своеобразие иерархии ценностей, норм, обслуживающих специфические аспекты жизнедеятельнос­ти. (Известно, что ролевой стандарт поведения предпринимателя не может предусматривать в качестве приоритетных сочувствие,

* Бергер П. Приглашение в социологию, с.100. 490

сострадание, однако в домашней обстановке приоритет подобных принципов очевиден.)

Следует учесть еще один момент. Люди часто с трудом переклю­чаются с одной иерархии принципов, уместной в их профессио­нальной деятельности, на другие, адекватные иной статусно-роле­вой ситуации. Поэтому нередко роль принуждает их делать то, что они сами не очень одобряют. Роль молодого учителя заставляет не­давнего (возможно, даже нерадивого) студента быть строгим, тща­тельно контролировать посещаемость учеников, их дисциплину и т.д. Но здесь нет притворства в полном смысле слова — речь идет скорее о необходимости привести свои представления в соответ­ствие с новыми функциями, ролями. Те принципы, которые были более или менее адекватны предыдущему статусу и роли студента, оказываются неадекватными в новой социальной позиции. В целом же нравственный мир и специфическая роль человека в конкрет­ной статусно-ролевой ситуации соотносятся как общее и особен­ное, специфическое.

Новая роль, новые социальные позиции,, ситуации буквально принуждают перенимать еще недавно чуждые (неизвестные) вам моральные требования.

Невестка после свадьбы начинает вести себя со свекровью со­всем не так, как еще два-три дня назад, — здесь нет притвор­ства, а есть спецификация моральных приоритетов, норм в рам­ках единого ценностно-нормативного поля, характерного для данной культуры.

Человек, заходя в гости, стремится выразить приветливость, даже если и не очень уважает хозяина, — это не лицедейство, а соблю­дение приличий, специальных нравственных норм поведения гос­тя, а значит, и проявление уважения к этим норам, традициям своего народа.

Функции, статусы и социальные роли образуют своеобразный стыковочный механизм, благодаря которому поведение человека становится предсказуемым, надежным для общества, а сам он ста­новится носителем его культуры.

Социальные статусы и роли как средства описания взаимосвязи личности и общества позволяют во многом по-новому осмыслить социальную жизнь, установить более ясные «осязаемые» научно-логические механизмы подключения личности к сложным соци­альным образованиям, и в этом немалая заслуга социологической статусно-ролевой теории.

491

§ 4. Социализация -^V

Одна из самых сложных проблем современного обществозна-ния.-^т ответ на вопрос, какие силы, обстоятельства сделалиду-ховный мир конкретного человека таким, какой он есть.

Формирование личности -г-; процесс предельно сложный и даже драматический. В нем участвует такое множество движущих сил, факторов (каждодневная трудовая деятельность, политические со­бытия, статья в газете, общение с товарищами, критика со сторо­ны руководителя, чей-то неодобрительный взгляд, интересная книга и т.д.), что создание единой модели, способной объяснить духов­ный мир каждого человека, пути его становления, крайне затруд­нительно.

Социология стремится начертить лишь основные вехи, облегча­ющие анализ социализации — процесса формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря кото­рым человек становится дееспособным участником социальных свя­зей, институтов и общностей.

Социализация — достаточно широкий процесс, который вклю­чает в себя как овладение навыками, умениями, знаниями, так и формирование ценностей, идеалов, норм и принципов социально­го поведения. Последнему и будет уделено наше внимание.

Рассматривая проблемы личности, мы фактически уже при­ступили к анализу процесса обретения личностью социальных свойств и качеств. Были выделены, с одной стороны, деиндивиду-ализированные социально-групповые, классовые, этнические, профессиональные и другие стандарты, образцы ролевого пове­дения, предпиеывающие личности определенный тип поведения, подкрепленные различными формами социального контроля, с другой стороны — автономная, независимая личность, подразуме­вающая потенциальную возможность собственной позиции, не­повторимости, которая проявляется в процессе поиска, выбора и осуществления социальных ролей. Проследим, как взаимодействуют эти два основных «персонажа» в процессе социализации.

Учитывая, что в предыдущих главах мы неоднократно рассмат­ривали вопросы, так или иначе связанные с проблемами социали­зации (овладение личности ролями, всеобщие латентные функции социальных институтов, первичные и вторичные группы, группо­вой контроль, ценностно-нормативный механизм и т.д.), остано­вимся лишь на отдельных аспектах проблемы. Кроме того, посколь­ку социализация является предметом изучения комплекса наук (пси­хологии, социальной психологии, педагогики), будем делать ак­цент лишь на некоторых вопросах, имеющих социологическое зву­чание.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ 1. Социализация играет огромную роль в жизни и общество: _как общества, так и личности. От успеха социа-соииллиЗАЦИИ лизации зависит, насколько личность, усвоив ^т'- сформированные в Данной культуре ценности, нормы поведения, наладив взаимодействие с партнерами в систе­ме социальных связей, сумела реализовать свои способности, жи­вет в социальном смысле комфортно и благополучно.

Взлеты и падения, уверенность и чувство обреченности, дости­жение благополучия и ощущение себя неудачником — вот лишь некоторые свидетельства эффективной (или неэффективной) со­циализации личности в том или ином обществе.

Для общества успех процесса социализации является своеоб­
разной гарантией того, что представители новой генерации суме­
ют занять место старших поколений в системе социальных взаи­
модействий, перенять их опыт, умения, ценности, т.е. гарантией
самовозобновляемости социума. Неполадки в системе социализа­
ции порождают не только конфликты поколений, но и дезорга­
низацию социальной жизни, распад общества, его социальных
институтов. у

2. Важнейшая социологическая проблема анализа процесса со­циализации — это исследование зависимости общего стиля социа­лизации (включая обучение и воспитание как ее элементы), роле­вых матриц взаимоотношений «учитель — ученик», «воспитатель — воспитуемый» и т.д. (назовем это моделью социализации) от соци­альной организации общества.

Г. Барди, И. Чайлд и М. Бекон в общем виде сопоставили стиль социализации детей в 104 бесписьменных обществах с преобла­дающим в этих обществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство, земледелие или животноводство). Оказалось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориен­тировано на независимость и самостоятельность, а земледельчес­кие и животноводческие культуры делают акцент на ответственно­сти и послушании. Это понятно -^ ведь земледельцы и скотоводы должны производить и накапливать материальные ресурсы круг­лый год, что требует строгой дисциплины и ответственности, тогда как охота и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в кото­рых предполагает проявление индивидуальной инициативы и са­мостоятельности.

Модель процесса социализации.в существенной степени опре­
деляется не только спецификой социальной организации (в приве­
денном примере. — хозяйственной жизни), но и ценностями, кото-
рым₍привержено.общество., ■■■■jv---tyt,

■• Так, по признаку дисциплинирована ребенка в зависимости от его возраста выделяют (в частности, Э. Голдфранк) четыре типа об­ществ, где у ребенка:

492

493

в раннем и позднем детстве дисциплина слабая; в раннем и в позднем детстве дисциплина строгая; в раннем детстве дисциплина строгая, а в позднем детстве — сла­бая;

в раннем детстве дисциплина слабая, а в позднем детстве — стро­гая.

К примеру, японцы и ряд других народов предоставляют маленьким детям максимум свободы и практически их не наказывают^ что все­гда вызывало удивление европейцев. В Японии ребенка кормят грудью в любое время, когда он попросит, не соблюдая в отличие от европейцев определенный режим сна и кормления, и вплоть до рождения нового ребенка; уже через месяц японка берет младен­ца с собой повсюду, даже в баню.

Строгость по отношению к ребенку проявляется позже, по мере его
взросления. Взрослого ребенка японцы воспитывают в духе кон­
фуцианской морали, которая требует послушания, неукоснительно­
го соблюдения всех существующих норм и правил поведения.
Европейская модель, наоборот, предполагает строгую дисциплину
в детские годы и большую свободу в зрелости. У данной модели
тоже есть ценностно-нравственные основания. ■•■&№■

Согласно традиционной христианской морали новорожденный не­сет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли. Именно в связи с этим в европейском средневековье строго ограничивалась физическая под­вижность младенца: первые четыре месяца ребенок был полнос­тью спеленатым, затем освобождались его руки и лишь много поз-т-я же — ноги. Физическое ограничение дополнялось духовным гне-■ ' том, которое объяснялось необходимостью подавлять и ломать волю ребенка, поскольку детское «своеволие» считалось источником всех пороков. Телесные наказания, жестокие порки (даже 18-летних юношей в английских университетах) применяются повсеместно. Лишь в конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смяг­чаться под влиянием гуманистических доктрин. Появляется поня­тие о человеческом достоинстве, праве молодого яеловека на бо­лее или менее самостоятельный выбор жизненного пути, что и при­вело к утверждению нынешней европейской модели: требование соблюдения строгой дисциплины маленькими детьми и ослабле­ние внешнего контроля по мере их взросления.

3. Анализ моделей социализации не только показывает глубо­кую увязанность стиля воспитания, ролевых стандартов, реализу­емых в процессе воспитания, с социальной организацией обще­ства, его культурой, традициями, но и заставляет более осторож­но относиться к вопросам изменений, инноваций процесса соци­ализации таких его важнейших элементов, как обучение и воспи­тание. С одной стороны, модель, воспитания обусловлена обще­ственными социокультурными процессами (в тоталитарном об­ществе нельзя создать либеральной модели социализации), с дру­гой стороны, модель социализации существует как некая данность^ обладает, как и все институализированные взаимодействия, неза-

494

висимостью от конкретных исполнителей («эффектом неодоли­мости»), которые, как правило, не вправе изменить ее по соб­ственному произволу.

Так, отечественная модель обучения строится на определенной матрице взаимоотношений «учитель — ученик». Ее основу состав­ляет убеждение в том, что ученик ленив и не желает учиться, поэто­му учитель должен все рассказать ученику, дать домашнее задание и проверить его выполнение. Исходя из этой модели строится весь учебный процесс — от первого класса до аспирантуры, создаются учебники, готовятся новые кадры учителей и т.д. Формируются вполне определенные навыки, умения, качества, мо­тивации как у учеников, студентов (боязнь перед преподавателем, уверенность в том, что его обязаны учить, стремление «обдурить» учителя, изучать лишь то, что задано, и т.д.), так и у учителя (стремле­ние все контролировать, объяснять, недоверие к ученику и т.д.). На этом держится институт образования в нашем обществе, так учи­лись еще наши отцы и деды, на этом построены нормы (формаль­ные и неформальные), регулирующие учебный процесс, где регу­лярный контроль — важнейшая составляющая учебного процесса. Очевидна связь подобной модели социализации с принципами организации нашего общества в течение нескольких веков. Понят­но, что изменение модели социализации требует длительного вре­мени и наличия у участников этой модели определенной мотива­ции (в нашем примере — соответствующей (не принуждающей) мо­тивации к учебе у студентов и учеников).

1. Как уже отмечалось, у новорожденного есть все
СОЦИАЛИЗАЦИЯ биологические предпосылки стать дееспособным
и личность- участником социальных связей и взаимодействий.
этапы ДУХОВНОГО Но ни одно социальное свойство не является
развития врожденным — социальный опыт, ценности, чув-

ЛИЧНОСТИ _ство совести и чести и т.д. генетически не коди-

руются и не передаются.

Реализация этих предпосылок, их воплощение в определенные социальные качества, свойства зависят от того, с какой средой будет взаимодействовать человек. Существует множество свидетельств того, что дети, оказавшиеся по тем или иным причинам вне соци­альных связей (типа Маугли), не приобрели элементарных соци­альных свойств (они не могли ни говорить, ни мыслить, не испы­тывали'чувства совести, стыда и т.д.).

2. Другая сторона связи биологического организма и социальной среды, имеющая значение для процесса социализации, касается этапов становления и развития духовного мира личности, форм и сроков освоения ею социальных требований, ожиданий, ценнос­тей. Речь идет, в частности, о хронологическом совпадении опти­мального срока усвоения социальных ценностей, норм поведения с биологическим развитием человека. На это обращали внимание Ж. Пиаже, а также Л.С. Выготский, который подчеркивал в своем

495

учении о критических периодах развития личности, что определен­ные социальные изменения духовного мира личности происходят одновременно с соответствующими биологическими сдвигами.

Развивая идеи Ж. Пиаже, американский исследователь Л. Коль­берг предложил, пожалуй, самую детальную и методически разра­ботанную теорию морального развития личности.

В науке общепринято выделять три главных уровня морального сознания личности: 1) доморальный уровень, когда ребенок еще не усврил понятий о «хорошем» и «плохом» и руководствуется эгои­стическими побуждениями; 2) уровень конвенциальной морали, т.е. ориентация на заданные извне нормы и требования; 3) уровень автономной морали, т.е. ориентация на внутренне воспринятую, интернализованную систему принципов. Л. Кольберг выделяет не­сколько стадий, соответствующих разным уровням морального со­знания:

I. Доморальному уровню соответствуют следующие стадии:,

1) ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

2) ребенок руководствуется эгоистическими соображениями воз­
можной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные бла­
га и поощрения).

II. Конвенциальному уровню соответствуют следующие стадии:

3) ориентация на «модель» хорошего ребенка, желание получить
одобрение со стороны «значимых» других и стыд, вызванный их осуж­
дением (хотя на данной стадии начинают формироваться собствен­
ные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся при­
способиться к окружающим, чтобы заслужить их одобрение);

4) установка на поддержание установленного порядка и правил (хо­
рошо то, что соответствует правилам). Люди осознают правила по­
ведения в обществе, их необходимость. Именно на этой стадии
формируется нравственное сознание. Человек начинает совершать
поступки, самостоятельно ориентируясь на принятые этические цен­
ности.

III. Уровню автономной морали соответствуют следующие стадии:

5.1) осознание относительности и условности нравственных пра­
вил (релятивизм) и стремление логически обосновать их, свести к
принципу полезности, целесообразности. Человек начинает пони­
мать, что «ложь во спасение» возможна и оправдана, у него возни­
кает собственное понимание и интерпретация понятий «хорошо» и
«плохо»;

5.2) смена релятивизма признанием высшего закона, наличия выс­
шей неподвластной отдельным людям логики социальной жизни,
соответствующей интересам большинства.

Лишь после этого наступает следующая стадия: 6) формирование устойчивых моральных принципов, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рациональным соображениям. Это уровень, которого достигают лишь «пророки» — И. Христос, М. Ган­ди, М.Л. Кинг и т.д.

496

Значимость теории Кольберга в том, что она в основном была подтверждена в ходе эмпирических исследований, проведенных в США, Англии, Канаде, Мексике, несмотря на некоторые выяв­ленные отдельные недостатки (например, не всегда поведение лю­дей жестко соответствует той или иной стадии; можно ли считать шестую стадию реалистической? может быть, «пророки» выразили определенные настроения, чаяния, а не действовали безотноси­тельно к внешним обстоятельствам?).

Свою теорию Кольберг разрабатывал прежде всего для анализа морального развития детей, подростков, но в целом ее результаты свидетельствуют о наличии устойчивой связи между уровнем мо­рального сознания человека, с одной стороны, и его возрастом и, что особенно важно, интеллектом — с другой.

Исследования показали: число детей, находящихся на домораль-ном уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подростков наи­более типична ориентация на мнение «значимых других» или на соблюдение формальных правил (конвенциональная мораль). В юно­сти начинается переход к автономной морали, который, как прави­ло, сильно отстает от развития абстрактного мышления; последнее идет гораздо быстрее морального созревания. По существу, мы говорим о поэтапном формировании собственнот го «Я» личности. В основе этого процесса переход от духовного мира детства, опекаемого, управляемого, регулируемого взрослыми (т.е. внешне регулируемого поведения), к идейно-нравственному облику самостоятельного человека, развивающегося на основе лич­ного убеждения, саморегуляции, самоуправления. Внешне эта перестройка духовного мира может проявляться соче­танием застенчивости, искренности и подчеркнутой самоуверенно­сти, стремления обсуждать «философские», вечные вопросы, т.е. противоречивой совокупностью детских и взрослых черт. Выска­зывая сомнения, проявляя высокую критичность, личность пытается понять мир, себя, убедиться в справедливости накопленных и вну­шаемых ей ценностей, идей.

3. Следует учесть и еще одно очень важное для социологии об­стоятельство: люди в своем развитии нередко «застывают» на под­ступах к автономной морали — это зависит не только от развитости их интеллектуального уровня, но и от социокультурной среды, в которой они живут, тонуса нравственной, деловой жизни. В обще­стве, в котором личность жестко подчинена внешним требовани­ям, где каждый ее шаг контролируется и т.д., создаются социальные предпосылки массового осуществления, по выражению М. Вебера, традиционных действий и мотивов, формирования человека, при­ученного «жить как все», «как положено».

Таким образом, достижение того или иного уровня морального развития общества в решающей степени зависит от характера со­циальных взаимодействий, нормативной регуляции социальных институтов, в которые вовлечены индивиды.

497

О глубинной связи характера социальной практики и интеллекта, социального мышления человека свидетельствуют блестящие ис­следования А.Р. Лурия, который в 1931—1932 гг. провел экспери­мент в отдаленных районах Узбекистана, убедительно доказав об­щественно-историческую природу основных форм познавательной деятельности человека: восприятия, запоминания, формирования понятий, логических процессов. Коренное изменение социальной жизни способствует переходу от наглядно-действенного, практи­ческого мышления (что обеспечивает, как правило, конвенциональ­ную мораль) к несравненно более сложным формам отвлеченного мышления (что является условием автономной морали)*.

4. Не следует думать, что процесс социализации осуществляется лишь в детские или юношеские годы, охватывает исключительно этап преобразования биологического организма в социально деес­пособную личность. Безусловно, в юные годы создается фундамент духовного развития личности — этим и объясняется особая роль се­мьи в формировании личности. Вместе с тем вряд ли стоит чрезмер­но абсолютизировать роль духовной основы, заложенной в детские и юношеские годы. При всей своей значимости эта основа содержит преимущественно чувственно-эмоциональный компонент, сугубо личностные качества: совестливость, честность, смелость и т.д. Лишь вступив во взрослую самостоятельную жизнь, участвуя во множе­стве социальных связей, в решающих социальных институтах, лич­ность активно формирует свои приверженности, осознает конкрет­но, как и во имя чего жить. Еще не известно, станет ли совестливый человек принципиальным борцом с несправедливостью, приобре­тет ли активный и

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: