Дидактические основы детской логопедии

Система коррекционного воспитания и обучения детей с нарушенной речевой деятельностью, как отрасль специальной педагогики, необходимо строиться на основе обшей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства обучения.

В коррекционно-педагогической (логопедической) работе с детьми существенным оказывается, прежде всего, раскрытие важнейших, дидактических закономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер обучения детей. Развивающий характер обучения детей-логопатов предполагает необходимость учета уровня их умственного и речевого развития (актуального и зоны ближайшего развития по Л.С.Выготскому) и активного влияния на него в процессе коррекционного обучения. Воспитывающий характер обучения отражает органическое единство коррекционного обучения и воспитания ребенка с нарушенной речевой деятельностью.

Важное значение в коррекционно-педагогической работе с детьми-логопатами приобретает изучение особенностей реализации принципов обучения, выражающих в основных положениях дидактические закономерности. В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возможного успешного действия) дидактические принципы или принципы обучения понимаются, как главные указания или исходные положения для успешного обучения.

В современной педагогике принято выделять следующие основные дидактические принципы: научности и доступности, сознательной активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой, индивидуализации и коллективности. Совокупность этих принципов и своеобразие их реализации в отношении к детям-логопатам определяет все стороны коррекционно-развивающего обучения — содержание, методы и организационные формы.

Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости: от формы речевого нарушения, от разного возраста логопатов, от условий логопедической работы — подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории коррекционного обучения логопатов. Взаимообогащающая связь общей теории обучения и частных логопедических методик безусловна: методики строятся с использованием общих положений дидактики, а общая теория обучения — использует результаты частных методик, как материал для обобщения.

Таким образом, основные дидактические закономерности и принципы, преломленные по отношению к детям с нарушенной речевой деятельностью, являются основополагающими в теории и практике логопедии. Знание дидактических основ логопедии предопределяет успешность (и в целом, и в частностях) коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми.

Индивидуальный подход.
Обследование и динамическое наблюдение
заикающегося ребенка

Занятия с коллективом создают условия для активной работы всех детей. Требование индивидуального подхода не означает противопоставления личности коллективу. Лишь хорошо зная возможности каждого ребенка, можно организовать коллективную работу.

Групповые, коллективные логопедические занятия с заикающимися оправдали себя многолетней практикой. Индивидуальный подход в логопедической работе выражается, прежде всего, в тщательном изучении каждого заикающегося перед началом и в процессе логопедической работы с ним и в выборе средств коррекционно-воспитательной работы в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей.

Возраст заикающихся определяет подбор дидактического материала и форм работы. Психофизические особенности дошкольников, школьников, подростков и взрослых требуют от логопеда при выборе форм воздействия и материала в одном случае ориентации на программу воспитания и обучения в детском саду и игровую деятельность, в другом — на школьные программы и учебную деятельность, в третьем — на разные виды трудовой деятельности.

Комплектование логопедических групп проводится с учетом возраста заикающихся. Разный возраст (а он обычно определяет и стаж заикания) вызывает необходимость использования своеобразных методик логопедической работы, изменение интенсивности применения отдельных компонентов медико-педагогического подхода к преодолению заикания в целом.

У дошкольников, например, основное место занимают речевые занятия в игровой форме, воспитательные мероприятия, меньше — медицинские. У подростков и взрослых, наоборот, основное значение придается медицинским средствам, психотерапии (в том числе и ее суггестивным методам), меньше — педагогическим.

Поэтому при индивидуальном подходе в логопедической работе с заикающимися большое значение имеет первичное и динамическое изучение заикающегося в процессе занятий. Для логопеда важны лингвистические, психологические и педагогические наблюдения. Эти наблюдения позволяют выбрать необходимые формы коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозировать эффективность логопедической работы с ним.

Контрольные задачи первичного обследования заключаются в том, чтобы составить достаточно полное представление о психофизическом развитии ребенка и его речевых возможностях. Оно состоит из сбора анамнестических сведений и непосредственного обследования его речи.

Логопед проводит обследование по следующим вопросам:

2) общее развитие ребенка до возникновения заикания;

7) какие еще недостатки речи имелись в этот период;

8) какие отмечаются особенности проявлений заикания и сопутствующие ему нарушения;

Сведения о развитии ребенка и истории возникновения заикания черпаются из беседы с его родителями. Прежде всего здоровы ли сами родители: нет ли в семье родственников, которые страдают или страдали алкоголизмом, душевными или венерическими заболеваниями?

Затем уточняются данные об общем развитии ребенка: благоприятно ли протекал его внутриутробный период (не было ли травм, серьезных заболеваний у матери), как прошли роды матери (в срок, не было ли травм, сразу ли закричал ребенок)? Когда ребенок стал держать головку, начал сидеть, ходить, когда начал (и правильно ли) реагировать на обращенную к нему речь? Какие болезни перенес и не было ли осложнений? Какие особенности поведения и речи характеризовали его общее развитие в период до 5 лет, т.е. до момента возникновения заикания? Не было ли резких психических травм?

Особо уточняются сведения о речевом развитии ребенка: когда появились первые звуки, гуление, лепет, первые слова, фразы, каким темпом речи пользовался, не было ли особенностей поведения в моменты речевого общения с окружающими? Здесь важно узнать и о речевом окружении ребенка (не заикаются ли, не говорят ли слишком быстро, неорганизованны ли сами родители или близкие ребенку люди).

Большое внимание уделяется изучению вопроса воспитания ребенка в семье: отношение к нему взрослых (нет ли заласкивания, потакания капризам или, наоборот, неуравновешенного, резкого обращения, физических наказаний, запугивания); помощь в формировании у него правильной речи (нет ли перегрузок в заучивании сложных текстов или, наоборот, отсутствия контроля за развитием его правильного произношения, грамматически правильного речевого общения и т.д.).

Когда возникло заикание, появились первые его признаки? Как внешне выражалось оно? Какие предполагаемые причины могли его вызвать?

Какие еще недостатки речи наблюдались у ребенка в этот период: произношение звуков, его словарь и грамматическое построение фразы, голос, дыхание, темп речи.

Как развивалось у ребенка заикание, какие особенности его проявлений обратили на себя внимание родителей: нет ли сопутствующих двигательных нарушений (судорог, постукиваний рукой, ногой, покачивания головой и пр.) или недостатков речи (лишние слова, звуки, произнесение отдельных звуков и слов на вдохе и др.)? Как проявляется заикание в зависимости от обстановки или окружающих людей, от разного вида деятельности? Как говорит ребенок один (например, со своими игрушками)? С чем связаны периоды ухудшения и улучшения речи? Как ребенок относится к имеющемуся у него речевому недостатку (замечает, не замечает, безразличен, переживает, стыдится, скрывает, боится говорить и т.д.)?

Обращались ли родители за помощью: куда, когда, что было рекомендовано, какие результаты?

Таким образом, ответы на все поставленные выше вопросы позволяют судить о причинах, вызвавших заикание, и о некоторых особенностях его проявлений у ребенка.

Сведения об особенностях протекания заикания позволяют в каждом конкретном случае определить основную направленность коррекционного воздействия на ребенка. Например, наличие сопутствующих нарушений моторики указывает на необходимость двигательных упражнений, быть может, даже цикла занятий по лечебной физкультуре. Сопутствующие речевые расстройства, естественно, потребуют дополнительных упражнений, специальных приемов по устранению у ребенка фонетических дефектов или недостатков словаря, или грамматических недостатков фразовой речи.

Особенности психологических проявлений у заикающегося потребуют от руководителя занятий предусмотреть и этот план воздействия на него: отвлечь от фиксированности на своем дефекте, перестроить его отношение к себе, к своей речи, научить слышать свою правильную речь, зародить и развить у него чувство уверенности в том, что он может говорить красиво и правильно.

В случае, когда заикание возникло в результате неправильных педагогических приемов воспитания ребенка: заласкивание, запугивание, перегрузка, заучивание наизусть сложных произведений, отсутствие помощи в развитии речи, неуравновешенность в обращении с ребенком взрослых, несогласованное его воспитание — в этих случаях изменение неблагоприятных окружающих ребенка условий, правильное отношение к заикливой речи близких ему людей или сверстников будет способствовать предупреждению и устранению у него заикания.

Анализ возможно уже бывших ранее попыток избавиться от заикания (проводились занятия с логопедом, лечение у врачей) способствует выбору условий необходимого лечения (занятия дома с родителями, в детском саду с воспитателями или организация специализированной помощи в амбулаторных или стационарных условиях).

После уточнения сведений о развитии ребенка, истории возникновения и особенностей протекания у него заикания проводится непосредственное обследование его речи. Оно дополняет анамнестические сведения о заикающемся ребенка и позволяет объективно констатировать наличие недостатков его речи и поведения.

Обследование речи необходимо для того, чтобы уже конкретно определить речевые возможности ребенка, т.е. сохранные стороны его речи, и наметить объем и направленность предстоящих речевых занятий.

Для этого обследования используются разнообразные картинки (предметные, сюжетные), детские книжки со стихами, сказками, рассказами, подбираются разные игрушки (куклы, машинки, фигурки животных, строительный материал, кубики, домино, лото, пирамидки), цветные карандаши, пластилин, маски животных или персонажей детских книг, мячи, счетные палочки. Многообразие материала для обследования речи заикающегося ребенка вызвано необходимостью ознакомиться с состоянием его речи в зависимости от разных видов деятельности и от разной сложности речевого материала.

Задачи речевого обследования будут заключаться в том, чтобы определить:

1) место возникновения и форму речевых судорог;

2) частоту их проявления и сохранные речевые возможности ребенка;

5) отношение ребенка к своему речевому дефекту, наличие психологических особенностей.

Место возникновения судорог (артикуляционных, дыхательных, голосовых, смешанных) и их форма (клоническая, тоническая, смешанная) определяются на слух или зрительно. В зависимости от полученных результатов этого обследования выбирается преимущественная направленность отдельных речевых упражнений.

Так, например, при тонических судорогах артикуляционного характера преимущественно используются речевые упражнения с опорой на гласные звуки, упражнения на расслабление мышц речевого аппарата. При голосовых судорогах целесообразны речевые упражнения с гласными звуками, с разной громкостью их произнесения (от шепота к громкой речи).

Частота речевых судорог у заикающегося ребенка представляет для логопеда особый интерес. Определение частоты речевых судорог в зависимости от видов речевой деятельности и поведения ребенка позволяет судить о сохранных участках речи каждого ребенка (его речевых возможностях), и следовательно, от этого в дальнейшем будут непосредственно зависеть, насколько правильно будет подобран материал для речевых упражнений и успешность начавшихся логопедических занятий.

Как же определить уровень свободной речи у заикающегося ребенка? Прежде всего следует вспомнить факторы, которые влияют на усиление или исчезновение речевых судорог у заикающихся (разная степень самостоятельности речи, ее подготовленности, структурной сложности, ритмичности, громкости, особенностей речевых ситуаций и видов деятельности ребенка). Изучение речи ребенка в зависимости от названных факторов и составляет задачу логопеда при определении уровня сохранной речи (речевых возможностей) у детей в каждом конкретном случае. Ниже приводится таблица 3, которая позволяет наглядно представить, до какого уровня у заикающегося ребенка сохраняется свободная речь, и следовательно, одновременно уяснить направления последовательного усложнения речи и речевых ситуаций в логопедических занятиях с ним. На указанной таблице мы отметили уровень свободной речи у двух заикающихся детей, условно названных А (сплошной линией) и Б (пунктирной линией). Ниже линий речь у этих детей свободная, выше — трудная, с запинками и требует исправления.

Изучение уровня свободной речи начинается с выявления у ребенка зависимости появления пароксизмов заикания от разной степени его речевой самостоятельности. В непринужденной беседе с ребенком о его родителях, друзьях, интересах, занятиях выявляются особенности его речевого поведения и различных проявлений речевых судорог. С этой же целью ребенку предлагается составить рассказ или пересказать содержание картинки, знакомой сказки; логопед читает неизвестный ему рассказ или сказку и предлагает пересказать ее, задает конкретные вопросы по картинкам, окружающим предметам и игрушкам, требующие несложных ответов. Затем состояние речи ребенка логопед проверяет в его отраженной и сопряженной речи путем повторения или совместного произнесения простых и сложных фраз.

Следует при этом сразу отметить, что принципы последовательного перевоспитания речи и ее обследования различны. Если в первом случае мы говорим о последовательном переходе от упражнений легких к более сложным, то при обследовании речи следует идти от обратного, т.е. от трудного к легкому.

Объясняется это тем, что при переходе от легких форм речи или условий к более сложным ребенок по подражанию, как правило, показывает более высокие речевые возможности, чем они есть на самом деле.

Разъясним на примере. Допустим, при обследовании заикающийся ребенок произнес вместе с логопедом (сопряженно) предложенную фразу свободно и легко. Это естественно, так как для него это самая легкая форма речи. Следующие предложения он тоже свободно повторил (отраженно) вслед за логопедом. Затем логопед задает вопрос, и он снова правильно отвечает. А между тем известно, что на вопросы он обычно отвечает с заиканием. Почему же здесь он сказал легко? Да потому, что логопед уже косвенно оказал ему помощь: на примере предыдущих заданий показал, как надо строить фразу, задал определенный темп речи. Ребенок это чутко уловил и использовал в своем ответе. Вот почему принцип от легкого к трудному хорош для воспитания правильной речи и недостаточен для объективной оценки обычного состояния речи ребенка. Поэтому наличие, частота и отсутствие речевых судорог у ребенка первоначально проверяется в его спонтанной речи, затем в рассказе, пересказе, ответах на вопросы и т.д.

В процессе этих последовательно облегчаемых видов речевой деятельности логопеду очень важно определить у ребенка уровень (или порог) свободной речи, где исчезают полностью или почти полностью речевые судороги. Например, в зависимости от степени речевой самостоятельности пароксизмы заикания у ребенка А не проявлялись только в его сопряженной и отраженной речи, а у ребенка Б их нет и в простых ответах на конкретные вопросы логопеда.

На материале пересказа знакомой или незнакомой сказки определяется влияние разной степени подготовленности к речи на исчезновение у ребенка речевых судорог. Например, заученный текст ребенок А рассказывал свободно, без запинок, а ребенок Б свободно рассказывал хорошо знакомую, а затем и малознакомую сказку.

Отсутствие пароксизмов заикания у ребенка в зависимости от структурной сложности его речи заставляет логопеда обратить внимание на то, как ребенок проговаривает сложные и простые фразы, отдельные слова, слоги и звуки. Это наблюдение делается на материале вышеназванных бесед с ребенком, его рассказов, ответов на вопросы. Логопед должен зафиксировать для себя, в каких случаях у ребенка отсутствуют пароксизмы заикания. Например, ребенок А свободно говорил отдельные слоги и звуки по подражанию и самостоятельно, свободно выполнил просьбу логопеда сказать, как лает собака, мяукает кошка, блеет овечка и т.д. Ребенок Б без затруднений произносил также и отдельные слова, и простые фразы.

При изучении уровня свободной речи у заикающегося в зависимости от степени ее ритмичности логопед сразу знакомится с состоянием разнометричной речи ребенка в процессе бесед, общения с ним. При пересказе сказок «Колобок», «Репка», которые, по сути, являются ритмизованной прозой, близкой к белому стиху, логопед уточняет влияние ритма на исчезновение пароксизмов заикания у ребенка. С этой же целью он предлагает ребенку рассказать стихотворение, спеть песенку. Например, ребенок А свободно пропел детскую песенку, рассказал стихотворение и даже ритмизованную сказку. Пароксизмов заикания у него при этом не наблюдалось. Ребенок Б тоже выполнил свободно без запинок все эти

Логопед также должен выявить зависимость появления речевых судорог от степени громкости речи ребенка. Поэтому в речевых заданиях он предусматривает выполнение их ребенком с различной степенью громкости. С этой целью можно использовать сказки «Три медведя», «Теремок» и т.д.; при пересказе предлагается ребенку говорить то тихо, то громко, то шепотом, в зависимости оттого, чью речь он передает. Мышка-норушка, например, говорит шепотом (она маленькая, тихая, боязливая), лягушка-квакушка — звонко, громко (привыкла на болоте квакать), лисичка-сестричка говорит негромко, вкрадчиво, а медведь косолапый — громко, низко...

По таблице 3 видно, что ребенок А свободно, без речевых судорог выполнил упражнения по беззвучному артикулированию отдельных фраз, легко говорил отдельные и связные по смыслу фразы шепотом и тихим голосом. У ребенка Б разная степень громкости не повлияла на состояние его речи, со всеми заданиями он справился одинаково успешно.

О влиянии на состояние речи заикающегося ребенка (на наличие или отсутствие речевых судорог) окружающей обстановки или людей или разных форм его деятельности логопед черпает сведения из беседы с родителями ребенка. В дальнейшем в процессе динамического наблюдения за ребенком на речевых занятиях логопед уточняет и дополняет эти сведения.

При первичном обследовании важно заметить, как зависит состояние речи ребенка и от разных видов его деятельности, какова его речь в подвижной или ролевой игре (здесь можно использовать знакомые сказки), как ребенок говорит в условиях спокойного занятия со взрослым (обсуждение картинки, сказки, «Послушай и расскажи», «Давай почитаем», «Расскажи, что ты рисуешь, лепишь», игра в лото, домино) и в самостоятельном занятии или игре («Поиграй с куклой, уложи ее спать, расскажи ей, как ты сюда ехала» и т.д.).

Обследование речевых возможностей и, в частности, выявление уровня свободной речи у заикающегося ребенка имеет очень большое значение для выбора предстоящих речевых занятий с ним. У разных детей он будет выражен по-разному. Поэтому только тщательное изучение речевых возможностей каждого ребенка позволяет наметить характерные только для него особенности и последовательность речевых занятий.

При первичном обследовании речи ребенка логопед обращает внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения. В первом случае это могут быть лишние слова или звуки, произнесение отдельных звуков, слов и даже предложений на вдохе, неправильное произношение звуков речи, недостатки словаря и грамматического строя речи, ее темпа и выразительности, голоса и речевого дыхания.

Сопутствующие речевые нарушения у заикающихся необходимо устранять, ибо они нередко связаны с заиканием. Поэтому устранение их может вести и к избавлению от заикания. Устранение недостатков речи можно проводить параллельно занятиям по преодолению заикания. Причем, если неправильное произношение звуков речи, недостатки ее словаря и грамматического строя требуют специальных логопедических приемов, то лишние звуки и слова (эмболофразия), речь на вдохе и недостатки ее темпа и выразительности требуют прежде всего того, чтобы ребенок обратил внимание на эти свои речевые неправильности и постарался с помощью логопеда от них избавиться.

Сопутствующие двигательные нарушения могут выражаться судорогами, тиками, миоклонусами (непроизвольные движения), различными вспомогательными (произвольными) движениями и некоторыми особенностями речевого поведения: скованностью и напряженностью общих движений или, наоборот, их резкостью, хаотичностью, несобранностью, «разболтанностью».

Непроизвольные двигательные расстройства у заикающегося ребенка необходимо лечить у невропатолога, заниматься лечебной физкультурой, ритмикой и проводить физиотерапевтические процедуры (по назначению врача).

Произвольные движения (уловки) должны устраняться логопедом путем фиксации внимания ребенка на ненужном, лишнем движении с объяснением ему бесполезности и вредности различных уловок. Для устранения произвольных движений используется логопедическая ритмика, где речевые упражнения сочетаются с двигательными. На логопедической ритмике воспитывается правильное речевое поведение, манера свободно, непринужденно и красиво держаться в момент речи, правильная осанка, умеренное и правильное жестикулирование.

Особое внимание логопед должен уделять тем детям, которые не умеют держаться при разговоре. В зависимости от характера речевых недостатков от ребенка требуются сдержанность, собранность, его двигательные порывы тормозятся, упорядочиваются (для детей неуравновешенных, разболтанных) или необходима активизация, смелость, наступательность в поведении (для детей вялых, заторможенных, скованных).

Во всех случаях у заикающегося ребенка целесообразно воспитание наступательного поведения, энергичного, смелого, уверенного речевого общения.

При первичном обследовании ребенка важно обратить внимание и на наличие у него психологических особенностей, в частности, на степень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте.

Анализ литературных сведений и собственных наблюдений позволяет утверждать, что фиксированность заикающихся на своем дефекте (сосредоточенность, концентрация, устойчивость внимания на дефекте, установка на дефект, оценочное отношение к нему) является изначальным и определяющим в образовании у них таких личностных черт, как: чувство собственной неполноценности, повышенная ранимость и обидчивость, уход в себя, страх речи и т.д.

Фиксированность на дефекте порождает у заикающихся своеобразное отношение к себе и окружающим. Под влиянием постоянной, усиливающейся и разрастающейся фиксированности на своем дефекте у заикающихся могут образоваться определенные особенности поведения.

Напомним, что в зависимости от степени болезненной фиксированности ребенка на своем речевом дефекте условно можно выделить три группы детей: нулевая (ребенок безразличен или не замечает своего дефекта), умеренная (ребенок знает о своем дефекте, переживает, пытается замаскировать свой дефект), выраженная (ребенок постоянно и навязчиво фиксирует свой недостаток, глубоко и длительно переживает его проявления, боится говорить, все свои поступки ставит в зависимость от речевых неудач).

О психологических особенностях ребенка логопед черпает сведения из беседы с родителями и поведения его при обследовании. Логопед уточняет сведения о контактности ребенка с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми), обращает внимание на оценку собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидает помощи, стремится к активному преодолению недостатка или не понимает, зачем нужны занятия).

Сумма полученных сведений позволяет, таким образом, судить о степени болезненной фиксированности ребенка на своем дефекте. В зависимости же от этого выбираются и формы воздействия на его личность.

В случаях, когда ребенок еще не замечает своего дефекта, речевые занятия следует проводить как бы с целью научить его говорить красиво, громко, выразительно, не торопясь. Стараться не привлекать его внимания к речевым запинкам.

Если же, ребенок просто безразличен к своей речи[27], его необходимо стимулировать к речевым занятиям. В некоторых случаях полезно обратить его внимание на то, что он говорит неправильно, что это может помешать ему в жизни и, следовательно, поэтому необходимо исправлять свою неправильную речь.

В случаях умеренной степени болезненной фиксированности на дефекте у ребенка необходимо воспитывать уверенность в том, что он может говорить хорошо (постоянная фиксация на свободной речи), что он обязательно будет говорить совершенно свободно, если будет выполнять указания руководителя занятий и следить за собой.

Эти же задачи стоят и перед ребенком с выраженной степенью болезненной фиксированности на своем дефекте. Однако здесь еще и борьба со страхом перед речью, угнетенным настроением, с навязчивыми состояниями, переубеждение, создание радостных эмоций, воспитание чувства собственной полноценности, нового отношения к себе и своей речи. Здесь целесообразны также консультация и лечение у психоневролога и, возможно, у психотерапевта (см. таблицу 4).

В заключение следует заметить, что выявить заикание у ребенка не представляет особой трудности, но для того, чтобы определить направленность и последовательность логопедических занятий с ним, от логопеда требуется хорошее знание индивидуальных особенностей заикающегося, особенностей проявления его заикания.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: