Умение слушать и понимать собеседника

Восприятие речевого сообщения – одна из высших психических функций человека. Это чрезвычайно сложный процесс, который не подвергается непосредственному наблюдению. Человечество очень давно научилось кодировать с помощью звуков и символов самые различные понятия, чувства, действия и так далее. Таким образом, речевое общение представляет собой кодирование (коммуникатором) и декодирование (адресатом) речевых сигналов, несущих определенный смысл. С момента рождения ребенок оказывается вовлеченным в работу по приписыванию смыслов отдельным группам звуков и букв. В обычных условиях способность анализировать и синтезировать речевые звуки развивается у малыша очень быстро, и уже к трем-четырем годам ребенок овладевает родным языком.

В этом возрасте дети не просто имеют большой словарный запас, но и знают способы овладения новыми словами, различения сходных по значению и звучанию слов, учета речевых интонаций и так далее. Слушание – сложный процесс перекодировки сигналов.

Для того чтобы понимать собеседника, мало просто знать общеупотребимые значения произносимых им слов. В восприятии речи выделяют два уровня:

б) понимание речи, то есть анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи.

Каждый человек кроме общеупотребимого имеет еще и свой когнитивный смысл понятий. Например, понятие “школа” включает в себя очень обширное содержание: помещение, ученики, уроки, учителя, учебники, школьные предметы и так далее. Кроме того, “школа” может иметь различную эмоциональную окраску и вызывать различные воспоминания. Каждый человек, раскрывая понятие “школа”, имеет еще и свой оттенок или смысл понятия. Для одного это будут воспоминания о беззаботном детстве и романтической юности, другому вспомнятся проблемы во взаимоотношениях с учителями, третьему – радость от получения знаний, четвертому нудная зубрежка и так далее. Таким образом, понимание – это осознание индивидуального личностного смысла понятий.

В любом разговоре важно помнить, что вашу речь воспринимает конкретный, живой человек и в его восприятии всегда проявляются его отношения, потребности, стремления, мотивы и т.д. Поэтому одной из первых задач каждого разговора с учениками должна быть задача выяснения смыслов, вкладываемых собеседниками в основные понятия разговора. Чем лучше учитель выяснит, как понимает ученик то или иное слово, какие эмоции и отношения оно у него вызывает, тем эффективнее пройдет основная часть разговора. Выяснение смысла избавит учителя от произнесения ничего не значащих для ученика фраз и аргументов, от доказательства очевидных истин и поможет найти аргументы, наиболее действенные именно для этого ученика.

Итогом понимания как процесса может быть полное или неполное понимание. Таким образом, непонимание – это не отсутствие осмысления, а его отрицательный результат. Процессу понимания способствует наличие у собеседников широкого словарного запаса и грамотность речи. Столь же важно обладать мастерством устного выступления, которое позволяет правильно расставить акценты в речи, выделить необходимые фразы и тем самым достичь быстрейшего понимания не просто слов, а смысла речи.

Одним из психологических феноменов, вызывающих затруднения при понимании, является так называемый “принцип зеркала”.

Этот феномен – яркое проявление субъективности нашего восприятия и некритичного приписывания своего опыта окружающим. Заключается он в том, что мы приписываем другим людям причины поступков, мотивы, объяснения, действия, мысли, характерные для нас самих. Мы думаем, что другие люди – зеркальное отражение нас или наших мыслей о них, а не уникальные и неповторимые индивидуальности, какими они на самом деле являются.

Например, исследования показали, что люди склонны переоценивать малознакомого человека. Переоценка происходит на этапе стереотипизации – определения того, к какой категории или группе принадлежит незнакомец. При этом он, наряду с реально существующими, наделяется идеальными чертами, присущими этой категории. Учитель может наделить ученика чертами характера, которыми тот не обладает, и потом испытать разочарование. Может случиться так, что винить за свое разочарование он будет ученика, как не оправдавшего его ожиданий. Реальная же причина – ученик стал “зеркальным” отражением мыслей учителя.

В “принципе зеркала” проявляется неумение учителя поставить себя на место ученика. Чтобы найти правильные ответы на многие вопросы, учителю необходимо поставить себя на место маленького человека, увидеть мир его глазами, то есть сделать так, чтобы другой перестал быть нашим зеркалом. Учитель, склонный объяснять поступки и действия учеников исходя из собственных представлений о возможных причинах этих действий, порой прибегает к смешным, нелепым, нелогичным объяснениям, не имеющим ничего общего с действительностью. Система жизненных ценностей, мотивов ученика может быть построена иначе, поэтому более эффективно для учителя – рассматривать мир и события не только со своей точки зрения, опыта и интересов.

Для того чтобы понимать учеников, учитель должен хорошо знать себя. Способность педагога проникать в психологию ребенка, глубина представлений о его характере зависят от полноты и глубины знания учителем собственного внутреннего мира. Для того чтобы представления учителя об ученике не остались поверхностными, важно оценивать любой поступок не изолированно, а в цепи общего поведения ребенка, его жизненного опыта и представлений.

Целостности мешает ситуативность восприятия: если педагог будет оценивать ученика не только как человека, которого необходимо обучить определенному объему знаний, а как собеседника, единомышленника, человека, с которым приятно провести время, глубина и реальность его представлений об учениках повысятся.

Но у “принципа зеркала” есть одно несомненнейшее достоинство. Зная его, педагог может лучше узнать себя. Если другие люди – наше зеркало, значит, те мысли, мотивы и поступки, которые мы им приписываем, – это наши мысли, мотивы и поступки, которые мы хотели бы совершить. Оценивая и объясняя других, мы на самом деле оцениваем и открываем себя. Возможно то, что учитель увидит в этом “зеркале”, ему не понравится. Сложно примириться с мыслью, что, например, заметив настороженность в глазах и словах новых учеников, учитель на самом деле вскрывает собственную настороженность по отношению к ним. Но если педагог действительно хочет заняться самопознанием, то разглядывание себя в “зеркале” вещей и людей – хороший инструмент для такого занятия.

Нельзя забывать, что “зеркало” отражает не только негативные стороны человека, но и позитивные. Все милое, доброе, умное, привлекательное, что видит учитель, – тоже отражение его особенностей.

Общение с помощью вопросов и ответов привычно в обыденной жизни. От того, насколько грамотно учитель задает вопросы или строит фразы в разговоре, во многом зависит, добьется ли он поставленной цели, будет ли разговор столь содержательным и эффективным, как ему бы хотелось.

Вопросы – все речевые высказывания как в вопросительной, так и в утвердительной форме, целью которых является получение информации или оказание воспитательного воздействия.

Рассмотрим, какая форма постановки вопросов может привести учителя и ученика к непониманию в разговоре, к ложной информации со стороны ученика, какие вопросы являются неинформативными и лишь удлиняют разговор, не наполняя его содержанием.

Существует тесная зависимость восприятия сообщения от его длины. Если высказывание не превышает 11 слов, то оно воспринимается без особых затруднений. Если же фраза включает в себя более 11 слов, то ее восприятие значительно ухудшается. Ученик в состоянии уловить только часть длинной фразы (обычно ту, которая по каким-то причинам привлекла его внимание) и, соответственно, отвечать он также будет не на всю фразу, а лишь на ее часть.

Очень осложняют восприятие вводные фразы, особенно такие, которые требуют сопоставить мнение ученика с мнением других людей. Например: “Если ты согласишься с мнением большинства родителей...” или: “Если твое желание не совпадает с желанием большинства, то...” В этом случае внимание ребенка будет привлечено к обдумыванию того, как он относится к высказанному мнению или людям, его высказавшим, и вторая часть сообщения может быть им не воспринята или воспринята не полностью.

Нередко значительные трудности возникают при восприятии незнакомых слов, содержащихся в вопросе. Часто такими словами являются заимствования из иностранных языков. Сложность заключается в том, что люди, особенно дети, не всегда признаются, что они не понимают смысла того или иного слова, поэтому дают ответ либо на часть вопроса (ту, которая им понятна), либо на вопрос в целом (с искажением смысла). Возможен и отказ от разговора. В беседах с детьми следует с большой осторожностью относиться к употребляемым словам, поскольку они могут не знать смысла многих из них. Бывает, что дети свободно произносят слова или даже целые фразы, совершенно не понимая их смысла.

Включение в речь готовых речевых оборотов или штампов может значительно осложнить ее восприятие. Для одних людей эти штампы несут большую речевую нагрузку, в то время как для других они совершенно неинформативны и выполняют функцию знака некоторой ситуации. Особенно это касается общепринятых истин.

Часто учитель, употребляющий много речевых штампов и поговорок, воспринимается как несамостоятельный, нетворческий.

В речи, особенно при задавании вопросов в беседе, лучше не использовать тех ключевых слов, смысл которых может быть неодинаково понят разными учениками. К числу таких слов относятся как общеупотребимые слова, так и специальные термины (например, “домашняя библиотека”, “авторитет”, понятия частоты “часто, обычно, редко и т.д.”, “конфликт” и многие другие). Люди вкладывают в эти понятия разный смысл.

Чем конкретнее поставлен вопрос, тем четче и точнее даваемый на него ответ. Например, вопрос: “Как бы вы хотели провести летние каникулы?” – неконкретен и вызывает много дополнительных вопросов и требует разъяснений. Более конкретным будет вопрос: “Где бы вы хотели провести свои летние каникулы? Распишите по месяцам.”

Очень сложно воспринимаются вопросы, требующие обобщения. При ответе на такие вопросы ребенок обобщает то, что он помнит в данный момент. Если событие имело место давно и не связано непосредственно в памяти ученика с анализируемым событием, то оно не будет обобщено при ответе. Например, учитель хочет знать, что повлияло на плохое поведение ученика. При постановке прямого вопроса он получит поверхностный ответ типа “Ничего”. “Я всегда такой” и др. При постановке конкретного вопроса “Что случилось (вчера вечером дома.., на перемене с ребятами.., по дороге в школу и др.)?” можно гораздо точнее выяснить причины поступка.

Иногда формулировка вопроса содержит в себе, по сути, не один, а несколько вопросов. Например, вопрос “Есть ли конкретные люди или герои кино, телевидения, литературных произведений, газетных и журнальных статей, на которых ты хотел бы равняться?” содержит в себе сразу три вопроса: о том, выбирает ли себе ученик референтные персоны из конкретных людей или героев произведений, о формах досуга ребенка, о наличии референтных персон. Ответ на такой вопрос целиком ребенок не даст. Он будет отвечать лишь на ту его часть, которая легче для восприятия или интереснее.

Распространенной ошибкой является то, что учитель, задав вопрос, дополняет его несколькими вариантами ответов. В этом случае существует четкое правило: либо давать все возможные варианты ответов, либо не давать ни одного. Дело в том, что учитель неосознанно дает те варианты, которые он хотел бы услышать от ученика (желаемые варианты ответов), поскольку именно они приходят ему в голову первыми. Тем самым он подталкивает ребенка к проведению разговора в нужном для учителя русле.

Все возможные варианты ответов, как правило, подобрать невозможно, поэтому следует давать возможность ученику самому формулировать ответ. Второе правило заключается в том, что на слух не воспринимается слишком большое количество перечислений (в том числе вариантов ответов). Если перечислений более пяти, часть из них забывается, и выбор происходит не из всех возможных вариантов, а только из тех, которые запомнил ребенок.

10. Употребление вопросов, требующих воображения.

Для любого человека (и ребенка, и взрослого) трудно представить гипотетическую ситуацию. При этом ребенок либо начнет представлять массу ненужных для ответа деталей и забудет вопрос, либо представит реальную ситуацию, либо откажется отвечать на вопрос. Вопросы, требующие воображения, хорошо задавать в том случае, если вам нужен не четкий, конкретный ответ, а важен сам процесс рассуждения или фантазирования ребенка как способ глубже узнать его.

11. Использование вопросов, требующих вычислений.

Далеко не все люди в состоянии точно и быстро вычислить, а то и просто вспомнить цифры, необходимые для подсчетов (например, время выполнения домашнего задания, количество времени, потраченного на исполнение дела, количество денег, потраченных ребенком или полученных им и др.).

Под тенденциозным понимается вопрос, в котором человек, проводящий беседу, пытается навязать отвечающему свою точку зрения. Особенно важно избегать тенденциозности в разговорах о мнениях или позициях ребят. В этом случае затруднения будут связаны с трудностью выразить собственное мнение под давлением взрослого авторитетного человека. Тенденциозность может быть более или менее явной, но в любом случае такие вопросы содержат намеки или подсказки. Такие вопросы могут оттолкнуть ребят от откровенных разговоров с учителем, способствовать воспитанию соглашательской позиции и создать у педагога неправильное представление о мнении ребят.

Тенденциозность может содержаться в формулировке вопроса (вопросы об общеизвестных истинах:”Должны ли дети слушаться взрослых?” По ответу на такой вопрос нельзя делать вывод о реальном поведении детей), в предложении, предваряющем вопрос, в предлагаемых вариантах ответов, в предыдущей части беседы, в форме вопроса (повелительном, сослагательном наклонении, модальности слов вопроса), во вводных словах, частицах и т.д.

К деликатным относятся вопросы, затрагивающие наиболее интимные свойства человека, его отношения с другими людьми. В повседневной жизни они не часто становятся предметом обсуждения. Индивидуальные беседы с учениками затрагивают эти вопросы чаще. Подобные разговоры лучше строить в форме раздумий о жизни или об отношениях ученика с другими людьми. Результатом такого разговора бывает осознание человеком источников конфликтов или собственных проблем. Надо быть готовым к тому, что ученик (как и любой человек в подобной ситуации) будет щадить свои чувства, а не выяснять истину, уклоняться от обсуждения, чтобы не нарушать самооценку, не ломать привычные представления о себе и своем месте в семье, в классе.

Деликатным может быть не только прямой вопрос, но и косвенный, если в нем содержится оценка значимых для человека слов. Разговоры на деликатные темы легче вести с людьми, имеющими позитивную самооценку, эмоционально благополучными. В целом, чем более человек чувствует себя защищенным, тем он более открыт. Поэтому одновременно с разговорами на деликатные темы необходимо создавать ситуацию защищенности для человека.

При анализе ответов на вопросы о фактах прошлого важно помнить, что события прошлого стираются из памяти, а сохранившиеся дополняются деталями, не имевшими места в реальности.

Сохранение фактов прошлого у детей гораздо меньше, чем у взрослых, в силу особенностей их памяти и восприятия. В то же время часть событий запечатлевается детьми с фотографической точностью.

При описании фактов прошлого могут меняться оценки происшедших событий. Ошибки памяти не случайны – то, что вызывает дискомфорт вытесняется из памяти в первую очередь.

Часто при воспоминаниях смещаются временные границы. События, в реальности далекие по времени друг от друга, могут вспоминаться как происшедшие одновременно; событие, происшедшее в реальности после описываемого, может вспоминаться как происшедшее ранее и т.д. Тем самым ребенок может невольно допустить искажение фактов, а учитель, не понимая особенностей памяти детей, может уличить его во лжи. Поэтому, если педагогу необходимо задать вопрос на воспоминание, он должен терпеливо выяснить все детали и помочь ребенку вспомнить точную картину события.

В повседневной жизни человек редко задумывается над своим поведением. При ответах на вопросы о фактах поведения ученик не только описывает свое поведение, но и оценивает его. При описании поведения ребенок учитывает, насколько он соответствовал общественным нормам, насколько в поведении отражались его ценности, сравнивает его с поведением других людей. При описании поведения происходит смешение реального и нереального, эмоционального и рационального. Дифференцировать это смешение при анализе описываемого поведения практически невозможно. Ответы на вопросы о поведении будут зависеть еще и от того, насколько важным для себя или с точки зрения общественного мнения считает данное поведение человек.

Иногда учеников просят оценить тот или иной факт, то есть выступить экспертом (например, вопросы типа “От чего зависит..?”). Если человека просят выступить экспертом, он чувствует повышенную ответственность и даже если чего-либо не знает, ни в коем случае этого не покажет и будет отвечать с полной уверенностью. Кроме того, у ребенка, выступающего экспертом, повышается критичность и резкость оценок. Иногда ученики могут стараться давать ответы, желательные для учителя. Подобные вопросы необходимо перепроверять на степень соответствия ответов реальности.

Ответы, которые дают школьники, иногда нуждаются в проверке на достоверность. В психологии и педагогике выделяется несколько методов проверки и коррекции ответов. Среди них наиболее важными и часто применяемыми являются:

В качестве документов могут быть использованы личные дела, сведения из официальных органов, справки, письменные свидетельства и др. К этому же методу относится предварительный сбор фактов со слов одноклассников, родителей, учителей или других лиц.

Контрольным называется вопрос, касающийся уже обсужденных ранее фактов, но заданный несколько иначе. Чаще всего он задается в форме, отрицающей основной вопрос (“Ты любишь делать домашние задания?”, “Ты не любишь, когда много задают на дом?”). Иногда контрольным бывает не вопрос, а ситуация, либо ученика просят конкретизировать уже сказанное, привести пример или задают более узкие вопросы. В любом случае целью является контроль правдивости ответов или рассказа ученика.

Особенно важны контрольные вопросы по отношению к ученикам младшего возраста, для которых реальность и фантазии часто неразделимы, или к ученикам с трудностями поведения, обучения или адаптации. При этом учителю необходимо задавать вопросы непринужденно, чтобы они не напоминали допрос или не говорили о том, что учитель не верит учащемуся.

Правдивость ответов на вопросы о фактах поведения или о знаниях контролируется с помощью преамбулы к вопросу. Например, если в преамбуле к вопросу содержится указание, что не все люди поступают так, как нужно, то школьнику легче будет рассказывать о своих проступках.

Вопросы-фильтры задаются с целью удостовериться, что ответы ученика основаны на его личном опыте или личных впечатлениях. Например, если учитель хочет выяснить, как ученик относится к той или иной передаче или книге, то вопросом-фильтром будет: “Ты смотрел (читал) об этом?” Если учитель хочет знать отношение ученика к предмету, то вопросом-фильтром будет вопрос о том, сколько времени уделяет ученик изучению предмета и занимается ли он дополнительно, вне программы.

Цель задавания вопросов-ловушек в том, чтобы проверить не правдивость ответов или уровень информированности (знаний) ученика. Суть его: задается вопрос о том, что реально не существует. Например, ученика просят дать оценку несуществующего произведения или события (“О чем говорили на заседании кружка в прошлый четверг?”, хотя вам достоверно известно, что кружка в этот день не было). Если ученик разговаривал с вами до этого правдиво, то он честно признается, что не был в этот день, если же он лгал, то высока вероятность, что солжет и на этот раз.

Таковы основные ошибки и способы проверки ответов учеников в разговорах с ними. Знание их поможет учителю не тратить напрасно время и силы на ненужные и неинформативные разговоры и гораздо быстрее добиваться поставленных учебных и воспитательных целей.

Наибольшую трудность у учителей, особенно начинающих, вызывают разговоры о поведении учеников. Проблемы возникают как на этапе выяснения фактов поведения, так и особенно на этапе выяснения его истинных причин и отношения ученика к тому, что произошло с ним или его одноклассниками. Тем не менее второй этап важен, поскольку без него учитель не может достичь поставленных воспитательных целей. Иногда ребенок не хочет высказывать свое отношение. В таком случае учителю следует терпеливо, используя различные примеры, добиваться своей цели. Иногда ученику не хватает слов, чтобы сформулировать мнение. В этом случае все также зависит от терпения и помощи учителя. Иногда же ученик неосознанно искажает смысл происшедшего вследствие субъективизма, присущего всем людям.

Ниже приведены четыре основные причины, мешающие школьникам адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих. Знание этих причин поможет учителю быстрее и эффективнее добиваться поставленных воспитательных целей.

Некритичное приписывание своего опыта окружающим.

Люди обычно считают нормальным и уместным свое поведение и свою точку зрения. Более того, они выдают свой взгляд и опыт за коллективный, всеобщий. Свое мнение ученики приписывают другим людям или классу, а свое отрицание других вариантов поведения они объясняют как отрицание коллектива. То же самое происходит, когда ребенка просят оценить поведение другого человека. Оценка будет смещена в сторону того поведенческого выбора, который сделает сам ученик: если ему самому нравится такой вариант поведения, то он оценит его положительно, даже если такая оценка не соответствует той, что принята в обществе, при этом, в подтверждение своей точки зрения скажет, что и все его друзья или одноклассники думают так же.

Поэтому нельзя воспринимать на веру фразы типа: “Все так делают”. “Это все решили”. “Никто не захочет так сделать” и др. Необходимо в ходе разговора доказать ученику, что это не мнение всех, а мнение или поступок его одного.

В этом случае важно знать, кем был ученик – участником события или сторонним наблюдателем. В первом случае в его рассказе основное внимание будет уделено обстоятельствам, во втором – личности деятеля. Если действие оказалось успешным, наблюдатель припишет успех обстоятельствам, участник – своим личным заслугам. Если действие оказалось неуспешным, наблюдатель припишет провал особенностям личности деятеля, а участник – обстоятельствам.

Обычно для обоснования причин поведения люди используют ссылку на факты поведения других людей или объективные причины. Основными ошибками при этом являются: ложное представление о вероятности того или иного факта или типа поведения и ложные обобщения. Наиболее типичные ошибки: “После того – значит по причине того”. “Мой друг (или кто-то другой) так делает, значит все так делают”. “Хороший человек совершает только хорошие поступки, (а плохой – плохие)”. “То, что уже прошло, или то, что еще только будет – важнее того, что есть в настоящем (“что имеем – не ценим, потерявши – плачем)”.

Данная ошибка заключается в том, что ученик или учитель видит только внешнюю сторону события, не понимая его причин или сущности. Поэтому разговор строится на основе оценки внешней стороны. Избежать этой ошибки можно лишь в том случае, если поставить себе цель провести не поверхностный разговор по оценке поступка, а действительно дойти до сути. Большую помощь могут оказать обсуждение ситуации с кем-то из коллег или привлечение к разговору третьего, не заинтересованного лица.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: