По теме «Методы диагностики и анализа педагогической деятельности»

В общем смысле диагностика — это особый вид познания, так как слово «диагноз» в переводе с греческого означает распозна­ние, определение. В своей деятельности педагог использует раз­личные виды диагностики: психологическую, педагогическую, со­циологическую.

Психодиагностика является областью психологии, которая раз­рабатывает методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности.

Педагогическая диагностика направлена на изучение субъек­тов образовательной деятельности (преподавателя, студента) и результатов их взаимодействия.

Социологическая диагностика представлена измерениями соци­альных объектов: групп, коллективов и пр.

Видимо, сегодня и этого уже недостаточно. Есть, например, насущная потребность в медицинской диагностике.

Диагностика по своей сути полифункциональна. В частности, она выполняет следующие функции:

· аналитическую — комплексный социо-психолого-педагогический анализ состояния педагогических систем, выявление имеющихся причинно-следственных связей;

· собственно-диагностическую — изучение уровня обученности, воспитанности, развития обучающихся, а также уровня профессионализма преподавателей;

· оценочную — качественная и количественная оценка дея­тельности субъектов образовательной деятельности;

· коррекционную — социально-психологическая и педагоги­ческая коррекция активности преподавателей и студентов в направлении саморазвития, дидактическая коррекция обра­зовательного процесса;

· ориентировочную — ориентация коллектива образователь­ного учреждения (студенческого и педагогического) на ре­шение целей и задач учебного заведения, на оптимальное решение проблем как всего коллектива, так и отдельной личности;

· стимулирующую — осуществление дифференцированного подхода к оценке труда преподавателей и студентов, повы­шение уровня личностной мотивации;

· контролирующую — осуществление оперативного контроля за ходом учебно-воспитательного процесса;

· информационную — информирование участников образо­вательного процесса о результатах диагностики и динамике развития педагогических систем;

· мониторинговую — накопление, систематизация и хране­ние данных диагностики. Безусловно, все перечисленные функции тесно связаны меж­ду собой. На практике работники учебных заведений выполняют их ежедневно. Для того чтобы делать это эффективно, нужны оп­ределенные знания и навыки, некоторая технология.

По мнению А.И.Кочетова, основой диагностики является науч­но обоснованный анализ деятельности преподавателя и результа­тов его труда, а ее целью — установление связи между деятель­ностью педагога и результатами его труда, выраженными в уров­не образованности, воспитанности и развития учащихся, их об­щей культуре, эрудиции, умении применить теорию на практике.

Диагностика педагогической деятельности учителей должна строиться на определенных принципах. Например, Н.С.Сунцов сформулировал их следующим образом: целенаправленность и адресность; обязательный учет результатов диагностики в даль­нейшей деятельности руководителя школы; изучение конкретно­го преподавателя во взаимосвязи с педагогическим коллективом; соответствие диагностических процедур современным достиже­ниям педагогической науки и практики; системность и непрерыв­ность изучения личности и деятельности педагога.

Приступая к диагностическому исследованию, нужно дать чет­кие ответы на следующие вопросы:

· Зачем это нужно делать?

· Что предстоит диагностировать?

· Почему именно это?

· Что требуется сделать для эффективной диагностики?

· Как это делают другие?

· Какие существуют формы, методы, приемы, рекомендации по проведению диагностики?

· Какие диагностические процедуры и в какой последователь­ности необходимо провести?

· Кто будет проводить диагностику и анализировать получен­ные результаты?

· Каким образом будут фиксироваться, храниться и использо­ваться результаты диагностического исследования?

Поиск ответов на эти вопросы станет содержанием подго­товительного этапа диагностической работы. Справедливости ради нужно сказать, что однозначных ответов, ставящих все точки над «1» раз и навсегда, получить, наверное, не удастся. Отвечать на перечисленные вопросы придется множество раз в ежедневно меняющихся условиях жизни образователь­ного учреждения.

Подготовительный этап может состоять из следующих стадий.

1. Стадия определения цели диагностической работы. По сло­вам М. М. Поташника, цель — не только образ желаемого резуль­тата, но и результата возможного. Поэтому раньше определения актуальных потребностей и нахождения возможностей для их удовлетворения цель не может быть сформулирована. Исходя из этого, можно определить следующий порядок действий на этой стадии:

· анализ потребности учебного заведения в диагностике успешности педагогической деятельности. Иначе говоря, не­обходимо определить, в какой степени эффективность ре­шения проблем учебного заведения (и каких именно) обус­ловлена такой диагностикой. Сделать это можно в ходе про­блемно-ориентированного анализа состояния образователь­ного учреждения, технология которого описана в работах М.М.Поташника, В.С.Лазарева и др.;

· формулирование цели диагностирования. Имеются в виду не общие формулировки (изучить педагогическую деятель­ность преподавателей), а четкое определение назначения, смысла проводимой диагностики. Естественно, что «звуча­ние» цели будет полностью зависеть от особенностей выяв­ленных проблем учебного заведения и приоритетных задач ее развития. Допустим, мы установили, что в течение анали­зируемого периода отмечается высокая учебная тревож­ность обучающихся, низкий уровень мотивации познава­тельной деятельности при довольно стабильной удовлетво­рительной успеваемости. Очевидно, что дальнейшее повы­шение качества обучения логично связать с ликвидацией выявленных негативных моментов, вызванных, предполо­жительно, недостаточной коммуникативной культурой педа­гогов. Следовательно, цель диагностики может заключаться в определении уровня сформированности профессионализ­ма общения преподавателей.

2. Стадия определения предмета и критериев диагностики. Порядок действий на этой стадии может быть таким:

· изучение и анализ научной и специальной литературы в со­ответствии с целью диагностики;

· определение объекта (кого изучать?) и предмета (что изу­чать?) диагностики. Здесь очень важно точно установить, что будет диагностироваться. Невозможно диагностировать все и вся. Довольно часто предметом диагностики становят­ся те аспекты деятельности педагогов, которые легче подда­ются изучению (методические затруднения, теоретическая подготовка). Либо этот вопрос решается, исходя из имею­щихся или «модных» диагностических методик. В нашем случае предметом диагностики будет содержание и уровень профессионализма общения преподавателей;

· моделирование критериев диагностики. Это более сложная работа. В первую очередь потому, что по большинству про­блем диагностирования педагогической деятельности един­ства и согласия среди ученых нет. Так, диагностируя про­фессионально-педагогическое общение, придется делать выбор из множества критериальных моделей — А. А. Вода -лева, А. А.Леонтьева, В. С.Грехнева, Т. Н. Мальковской, В. А. Кан-Калика и др.

3. Стадия разработки плана (лучше — целевой программы) ди­агностики педагогической деятельности. Структура и объем этого плана будут обусловлены поставленной целью диагностики и пе­риодом, на который рассчитана работа. Это может быть традици­онный план с указанием содержания мероприятий, исполнителей и сроков исполнения. Возможны и другие варианты.

4. Стадия подбора методов диагностики и их сочетания. На этой стадии, на основе изучения и анализа научной и методиче­ской литературы по вопросам теории и практики диагностирова­ния педагогической деятельности комплектуется пакет диагности­ческих методик. При этом необходимо учесть:

· соответствие выбранных методов исследования методологи­ческим принципам диагностики;

· возможность проверки данных, полученных одними метода­ми с помощью других.

Затем молено переходить к основному этапу диагно­стики. На данном этапе последовательно осуществляется разра­ботанный и утвержденный план мероприятий. Важно, чтобы ис­следователь использовал широкий спектр источников получения информации и различные методы диагностики.

Итоговый этап диагностирования посвящен коли­чественному и качественному анализу, систематизации и накоп­лению полученной информации и разработке коррекционных ме­роприятий. Здесь готовятся различного рода аналитические отчеты, содержащие таблицы, графики, диаграммы, выводы и реко­мендации.

ОРГАНИЗАЦИЯ И САМООРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Организация и самоорганизация самостоятельной работы уча­щихся (СРС) — это действия преподавателя и студента, направ­ленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий.

При анализе общей структуры дисциплины преподаватель за­ранее определяет:

· фрагменты темы, которые студенты могут усвоить самосто­ятельно;

· задания, направленные на формирование умений (обще­учебных, общепрофессиональных, специальных);

· задания репродуктивного и творческого характера, направ­ленные на развитие специальных умений и индивидуальных способностей студентов.

В тематическом плане и рабочей учебной программе должны быть обозначены только основные виды и формы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, отражаю­щие логическую последовательность изучения материала.

Организация СРС может быть связана с обработкой библиогра­фических данных (составление картотеки), подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации), раз­работкой научного проекта (семестровой, курсовой, дипломной ра­бот, проблемной статьи), поиском виртуальной информации (посред­ством Интернета и локальной сети), диалогом в сети, созданием web-страниц и web-квестов, самостоятельным аудированием (посред­ством лингафонной системы и медиатеки), освоением материалов электронного курса (посредством компьютерной системы), привле­чением телеэфира (посредством учебного телевидения), апробацией теоретических изысканий (посредством научной конференции).

Управление СРС при выполнении индивидуальных или типо­вых заданий должно осуществляться с помощью соответствующе­го методического обеспечения, учитывающего внутридисциплинарные и межпредметные связи (учебные пособия, методические указания, методические рекомендации, руководство).

Использование средств обучения в процессе организации са­мостоятельной работы студентов. Средства обучения — это ос­нова, фундамент самостоятельной работы.

Организация полноценной самостоятельной деятельности сту­дентов немыслима без современных средств обучения и макси­мального использования их возможностей.

Условно их можно разделить на три группы:

Дидактические средства, которые могут быть источником са­мостоятельного приобретения знаний (первоисточники, докумен­ты, тексты художественных произведений, сборники задач и уп­ражнений, комплекты журналов и газет, научно-популярная лите­ратура, учебные фильмы, видеозаписи, карты, таблицы, опорные сигналы, приборы, вещества, коллекции);

Технические средства, при помощи которых предъявляется учебная информация (компьютеры, аудио- и видеотехника);

Учебно-методические средства, которые используются для руководства самостоятельной деятельностью студентов (общие инструктивно-методические указания к выполнению отдельных видов работ; карточки с дифференцированными заданиями для организации индивидуальной и групповой работы на уроках и дополнительных занятиях; карточки с алгоритмами и образцами выполнения заданий).

Разработка и применение средств обучения — это та сторона педагогической деятельности, в которой проявляется индивиду­альное мастерство, творческий поиск преподавателя, его умение побудить студентов к сотворчеству,

Формы организации самостоятельной исследовательской ра­боты студентов. Самостоятельная работа студентов может осуще­ствляться в различных формах: фронтально, индивидуально или в группах.

Особенности фронтальной формы организации самостоятель­ной деятельности студентов состоят в следующем:

· студенты выполняют общее для всех задание;

· преподаватель дает общий инструктаж к выполнению зада­ний;

· используются общие приемы организации и руководства дальнейшими действиями студентов.

Преимущество этой формы состоит в том, что возможны кол­лективное достижение общей цели и задач, побуждающих студен­тов к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут обсуждаться всеми студентами, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает суще­ственное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность студентов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельно­сти студентов отличается от фронтальной беседы. Несмотря на то, что студенты имеют общее задание, общий инструктаж, каж­дый работает самостоятельно, индивидуально стремится достиг­нуть цели, прежде всего собственными усилиями. Если же это не удается, то при анализе итогов работы на учебном занятии сту­дент может послушать правильные ответы. Таким образом, кол­лективная работа и индивидуальная работы сочетаются. Успех зависит от того, какую цель поставил преподаватель, как мотиви­руется предстоящая работа, как организуются действия студен­тов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельно­сти наиболее целесообразна тогда, когда студенты приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вы­звать интерес к новой теме. Полезна она и на начальном этапе формирования умений, когда студенты овладевают способом вы­полнения задания по образцу. Поэтому первые задачи и упраж­нения должны быть типовыми, общими для всей группы, чтобы студенты, получив общий инструктаж преподавателя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На данном этапе главную роль играет коллективный анализ заданий, анализ типичных ошибок, допускаемых студента­ми в процессе выполнения работы.

Фронтальная работа по сравнению с индивидуальной и груп­повой позволяет преподавателю решать некоторые организацион­ные вопросы, так как эту работу можно провести в группе, не имея карточек и другого раздаточного материала. Два-три задания могут быть записаны на доске, они не должны выходить за рам­ки программы. О предстоящей работе студентов необходимо пре­дупредить заранее. В процессе работы можно воспользоваться по­мощью консультантов и ассистентов, которые быстрее других справляются с заданиями.

Индивидуальная форма самостоятельной работы предусматри­вает обязательное личное выполнение заданий и исключает со­трудничество студентов.

Преподавателю необходимо тщательно прогнозировать со­держание учебного материала, на основе которого составляют­ся задания для индивидуальной самостоятельной работы сту­дентов. При выполнении индивидуальных самостоятельных работ воз­растает роль самого студента в определении содержания работы, выборе способов ее выполнения, появляется возможность сотруд­ничества студента с преподавателем; эта потребность возникает при выполнении трудоемких заданий.

Опыт показывает, что к выполнению индивидуальных заданий следует приобщать и тех студентов, которые не отличаются высо­кой успеваемостью и особой ответственностью. Индивидуальное задание вызывает личностное отношение к материалу, стимулиру­ет активность.

Групповая форма СРС предполагает работу в малых группах. Чаще всего используется работа в парах постоянного состава. Эту форму можно одинаково успешно использовать для:

· совместной проработки материала учебника, документа;

· выполнения лабораторных работ и практических заданий;

· взаимной проверки письменных упражнений.

Побуждающая роль сотрудничества усиливается в парах смен­ного состава, поскольку студент имеет возможность общаться с другими студентами, у которых более высокий уровень знаний, иной тип мышления. Преимущество парной работы — необходи­мость и неизбежность делового взаимодействия. Организация сотрудничества в микрогруппах (4-6 человек) является более сложной. В качестве оснований для объединения студентов в та­кие группы преподаватели выдвигают разные основания (крите­рии): уровень знаний, способности, интерес к учению, уровень умений и т.д.

Перед началом групповой работы преподаватель должен орга­низовать специальную подготовку — определить консультантов (руководителей) групп. Консультант распределяет обязанности между студентами в группе, решает, как построить работу, как оформить отчет всей группы, руководит обсуждением выдвигае­мых гипотез, принимает решение, направляет и контролирует де­ятельность группы.

Содержание и направленность заданий для студентов. Зада­ние для самостоятельной работы всегда содержит учебную зада­чу, проектирует умственные и практические действия, т.е. опре­деляет те мыслительные операции, которые необходимо выпол­нить в процессе работы. Оно может быть направлено на разви­тие наблюдательности, репродуктивной или поисковой деятель­ности, на использование одного или нескольких источников зна­ний.

Выделяют задания, требующие знания:

· фактического материала;

· законов, принципов, понятий, теорем, ведущих идей;

· причинно-следственных связей и зависимостей.

В содержании задания необходимо проектировать способы деятельности, которые обусловливают ее разные уровни (творче­ские задания, проекты).

Повышение уровня самостоятельности студентов может быть достигнуто, если задания постепенно усложняются. Сложными являются задания, требующие объяснения причинно-следствен­ных связей и зависимостей между явлениями, событиями, рас­крытия сути законов, закономерностей или теорий.

Задача студентов усложняется, если задание требует интегра­ции знаний и умений. Интеграция должна предусматривать по­степенное наращивание трудностей по конкретной теме, анализ внутрипредметных связей, сквозных идей и проблем. Усложнение задания достигается и в том случае, когда проектируется решение сразу нескольких учебных задач.

Виды задач, используемых при работе студентов с источника­ми информации. Основой аналитической (конструирующей) зада­чи является некое информационное поле (более или менее упоря­доченный набор фактов), которое задано в виде текста (текстов¹).

Существенными являются неполное, неисчерпывающее описа­ние (представление) ситуации, мозаичность, фрагментарность, наличие информационных лакун и/или информационной избы­точности («шума»).

Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обна­ружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины. То есть вопрос требует переструкту­рирования заданного информационного поля.

Задачи этого типа требуют определенной стратегии исследова­ния: сначала беглое знакомство с представленной в текстах ин­формацией (в процессе знакомства происходит определение об­щей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфики содержащейся в нем информации и т.п.), а затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью. Конкретные задачи могут не содержать всех представленных на схеме действий. Основные умения, требующиеся для решения подобных задач: извлекать из текста сопоставимую информация, критически оценивать представленную информацию, отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формули­рования доказательств; соединять разрозненные факты в единую информационную картину.

Информационные задачи направлены на поиск точной инфор­мации в тексте. Запрос на определенную информацию возника­ет в конкретной ситуации: нужно узнать, как установить компь­ютерную программу, когда высаживать данный сорт растения, когда и с какого вокзала отправляется поезд, к каким последстви­ями может привести нарушение правила и т.п. Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной ин­формации может быть частью и аналитической, и интерпретаци­онной задачи.

Главные умения, требующиеся при решении подобных задач: формулировать запрос на информацию, ориентироваться в струк­туре (устройстве) разного рода текстов. Задачи этого типа в ос­новном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объяв­ление, договор и т.п.).

В интерпретационных задачах нет информационного «шума». Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции за­мысла автора, смыслового плана текста.

Подобные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста: фактологического (событийного) и смыслового (сим­волического). Этим объясняется внимание к казалось бы незначи­мым деталям текста (с точки зрения описываемых событий).

Позиционные задачи предполагают: определение позиции ав­тора, реконструкцию аргументов, на которые он опирается; оп­ределение собственной позиции, ее аргументацию. Текст содер­жит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда она сознательно завуалирована («зашумлена»). Одно из важных умений, требующихся для решения подобных задач, — умение отделять фактологическую составляющую тек­ста от интерпретационной. Варианты задачи: 1) текст содержит несколько позиций, одна из которых — позиция автора; 2) текст содержит несколько позиций, при этом авторская позиция не предъявлена.

Содержание и направленность заданий для самостоятельной работы должны определяться на основе дифференцированного подхода к способностям и возможностям студентов. Условно сту­дентов каждой учебной группы можно разделить на четыре под­группы.

К первой подгруппе относятся студенты, обладающие глубокими знаниями, развитыми способностями, готовностью к самостоятельной работе, высоким темпом учебной деятельности. Их характеризует действенный интерес к предмету, и, тем не ме­нее, при выполнении самостоятельных работ они испытывают затруднения из-за слабых навыков самопроверки, невнимательно­сти при вычислениях.

Студенты второй подгруппы отличаются старательно­стью и добросовестностью. Они хорошо знают изучаемый про­граммный материал, легко справляются с однотипными задания­ми, проявляют интерес к предмету. Но в отличие от первой груп­пы эти студенты не обнаруживают творческого подхода при вы­полнении заданий. Они встречают затруднения из-за недостаточ­но сформированных общеучебных навыков, а также из-за неуме­ния контролировать и проверять себя.

Студенты третьей подгруппы неглубоко знают теорети­ческий материал, интерес к предмету у них не выражен. Они ис­пытывают гораздо больше затруднений при выполнении самосто­ятельной работы, владеют общеучебными умениями и навыками, не умеют применять знания, полученные при изучении других дисциплин.

Студенты четвертой подгруппы плохо знают теорети­ческий материал, у них отсутствуют навыки самостоятельной ра­боты, поэтому с заданиями на начальном этапе они не справляют­ся, так как не всегда понимают их суть.

При организации самостоятельной работы с этими подгруппа­ми преподаватель должен не только учитывать индивидуальные особенности студентов, но и стремиться развивать их способно­сти, помогая преодолевать характерные для них затруднения.

Инструктаж к заданиям для самостоятельной работы студен­тов. При организации самостоятельной работы важное значение имеет инструктаж преподавателя к заданиям для СРС. Он необ­ходим для того, чтобы помочь студентам осмыслить содержание задания, суть учебной задачи, а также требования к оформлению результатов выполненной работы.

Инструктаж может быть вводным, текущим, индивидуальным, групповым, фронтальным, подробным, свернутым и т.д.

Вводный фронтальный инструктаж проводится для разъясне­ния цели работы: преподаватель обращает внимание на те конеч­ные результаты, к которым должны прийти студенты.

В тех случаях, когда предлагается новое задание, вводный ин­структаж помогает связать задачу с имеющимися у студентов опорными знаниями, опытом или действиями, усвоенными ранее.

Полнота устного инструктирования зависит от этапа обуче­ния. На начальном этапе оно более подробное, развернутое. Ввод­ный инструктаж при выполнении лабораторных и практических работ включает объяснение задания (что делать?), порядок его выполнения (как делать?), показ и выполнение приемов (почему так делать?).

Письменные инструкции необходимы в тех самостоятельных работах, которые требуют строгой последовательности выполне­ния. Письменная инструкция, содержащая точное предписание о выполнении всех необходимых действий, представляет собой учебный алгоритм, руководствуясь которым студент решает зада­чу по строго намеченному пути, не допуская произвольных шагов.

Контроль результатов учебно-исследовательской работы сту­дентов как принцип обратной связи. Обязательность контроля своевременности и качества выполнения аудиторной и, особенно, внеаудиторной СРС является залогом эффективности всей систе­мы самостоятельной работы студентов.

По своей сути контроль качества СРС — это соотношение достигнутых студентами результатов в ходе самостоятельной ра­боты с запланированными целями обучения. Его основная цель состоит в выявлении достижений, успехов студентов; в определе­нии путей их совершенствования, углублении знаний, умений, с тем, чтобы создать условия для последующего включения студен­тов в активную самостоятельную творческую деятельность.

Во-первых, эта цель связана с определением качества усвоения студентами учебного материала в рамках требований образова­тельных стандартов. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля СРС предполагает овладение студентами приемами вза­имоконтроля и самоконтроля, формирование потребности в само­контроле. В-третьих, эта цель связана с воспитанием у студентов таких качеств личности, как ответственность за выполнение само­стоятельной работы, проявление инициативы.

Правильно организованный контроль качества СРС позволяет преподавателю объективно оценивать получаемые студентами знания, умения и навыки, вовремя оказывать необходимую по­мощь и достигать поставленных целей обучения.

Контроль качества СРС выполняет следующие функции:

контролирующую функцию, которая состоит в выявлении уров­ня обученности студентов, их интеллектуального развития, сфор­мированное™ навыков самостоятельного учебного труда, а также сравнении планируемых и достигнутых результатов СРС и опре­делении эффективности используемых студентами методов, форм и средств самообразования;

обучающую функцию, которая заключается в совершенствова­нии и систематизации знаний, умений и навыков студентов в об­ласти самостоятельной учебной деятельности. В процессе конт­рольной проверки результатов СРС студенты повторяют и за­крепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ра­нее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуа­ции с использованием разнообразных способов действий. Конт­роль помогает студентам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Он способствует также обобщению и систематизации знаний;

диагностическую функцию, которая состоит в получении ин­формации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях, умениях студентов организовывать самостоятельную работу и порождаю­щих их причинах, о затруднениях студентов. Результаты диагно­стических проверок помогают выбрать наиболее эффективную методику обучения самостоятельной работе, а также уточнить на­правление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств самообучения;

прогностическую функцию, которая заключается в получении опережающей информации об эффективности и перспективах совершенствования учебно-воспитательного процесса. В результа­те контроля преподаватели получают основания для прогноза на­правлений развития определенного отрезка учебного процесса в зависимости от того, насколько сформированы в ходе СРС конк­ретные знания, умения и навыки, необходимые для усвоения по­следующей порции учебного материала (раздела, темы). Результа­ты прогноза используют для создания модели дальнейшего совер­шенствования самостоятельной работы студентов, допускающих сегодня ошибки конкретного типа или имеющих определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Про­гноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планиро­вания и осуществления учебного процесса по средствам СРС;

развивающая функция, которая состоит в стимулировании по­знавательной активности студентов, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможно­стями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студен­тов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и прояв­ление таких качеств личности, как способности, склонности, ин­тересы, потребности;

ориентирующую функцию, заключающуюся в получении ин­формации о степени достижения цели обучения отдельным сту­дентом и группой в целом (насколько усвоен и как глубоко изу­чен учебный материал). Контроль ориентирует студентов в их затруднениях и достижениях. Он вскрывает пробелы, ошибки и недочеты СРС и указывает направления приложения сил по со­вершенствованию знаний и умений. Контроль помогает студенту лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности;

воспитывающую функцию, которая состоит в воспитании у сту­дентов ответственного отношения к выполнению самостоятель­ной работы, аккуратности, честности. Проверка побуждает сту­дентов более серьезно и регулярно контролировать себя при са­мостоятельном выполнении заданий. Она является условием вос­питания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному самостоятельному труду.

Выделенные функции контроля СРС подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функ­ции проявляются в разной степени и в различных сочетаниях. Ре­ализация выделенных функций на практике делает контроль СРС более эффективным, эффективнее становится и сам учебный процесс.

Контроль результатов СРС осуществляется в разнообразных формах при условии обязательного представления студентом ма­териалов (продуктов) своей творческой самостоятельной деятель­ности. В качестве форм и методов контроля используются семи­нарские занятия, зачеты, контрольные работы, взаимопроверка, защита творческих работ, участие в пленарных, секционных засе­даниях студенческих научно-практических конференций, олимпи­адах и т.д.

Глава 2. РЕКОМЕНДАЦИИ СТУДЕНТАМ ПО САМООРГАНИЗАЦИИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ С ИСТОЧНИКАМИ ИНФОРМАЦИИ

Рассмотрим такие виды исследовательских работ, как составле­ние планов, тезисов, конспектов, написание рефератов, аннота­ций, рецензий, отзывов, статей и докладов, поскольку они имеют универсальный характер как в плане изучения различных учеб­ных дисциплин, так и в плане их использования аудиторно или во внеучебное время. В обобщенном виде их суть и структура пред­ставлены в табл. 3. Дадим более подробную характеристику техно­логии выполнения этих видов самостоятельной работы студентов.

План. План — самая короткая форма фиксации информации. Он:

· отражает последовательность изложения

· мысли и обобщает ее;

· раскрывает содержание текста;

· восстанавливает в памяти содержание источника;

· заменяет конспекты и тезисы;

· помогает составлению записей разного рода (доклад, сооб­щения, отчет);

· улучшает сделанную запись;» ускоряет проработку источника информации; «организует самоконтроль;

· сосредоточивает внимание и стимулирует самостоятель­ность работы; " оживляет в памяти хорошо знакомый текст.

Таблица 3. Виды учебно-исследовательских работ

Виды учебно-исследовательских работ	Компоненты
Конспект — краткая запись содержания чего-нибудь, выделе­ние главных идей и положений работы	В плановых конспектах — соот­ветствие определен-ной части конспекта плану; в текстуальных конспек-тах — цитаты; в свобод­ных конспектах — сочетание выписок, цитат, тезисов; в тема­тических конспектах — ответы на поставленные вопросы по не­скольким источникам
Аннотация — краткая характери­стика текста (книги, статьи, рукописи), раскрывающая содер­жание и фиксирующая основные проблемы, затронутые в тексте, мнения, оценки, выводы автора	Основные проблемы, затронутые автором, его выводы и предложе­ния; значимость текста. Текст аннотации обычно не стандарти­зируется
Отзыв — общая оценка, крити­ческое суждение, мнение, впе­чатление о работе, произведении без детального анализа	Вступление (предмет анализа, актуальность темы, структура текста, заключение о соответст­вии работы заявленной теме); основная часть — краткое содер­жание и оценка качества выпол­нения исследования; оценка пол­ноты разработки поставленных вопросов, теоретической и прак­тической значимости исследова­ния; заключение (общая оценка работы, пожелания автору)
Рецензия — критический отзыв о каком-нибудь сочинении, о педагогической работе (статье); краткое объективное воспроиз­ведение взглядов автора в статье и развернутое научно обосно­ванное оценочное отношение к ведущим идеям рецензируемо­го источника	Вступление — предмет анализа, актуальность темы, структура текста; основная часть — изло­жение позиции автора по ключе­вым вопросам исследуемой про­блемы как в целом, так и к глав­ным ее положениям; изложение отношения рецензента к исследу­емой проблеме; критическая оценка изложенных автором идей, выводов, доказательств; заключение — выводы рецензен­та, пожелания автору. Структура рецензии может быть различной по желанию автора
Реферат — краткое изложение содержания книги, статьи или нескольких работ по общей тематике, а также доклад с таким изложением	План — оглавление; введение — постановка проблемы, объясне­ние выбора темы, ее значения, актуальности, определение цели и задач реферата, краткая харак­теристика используемой литера­туры; основная часть — каждая проблема или части одной рассматриваются в отдельных разделах реферата и являются логическим продолжением друг друга; заключение — выводы автора, область применения результатов работы; список литературы
Доклад — публичное сообщение на опреде-ленную тему, способст­вующее формированию навыков исследовательской работы, рас­ширяющее познавательный интерес	План работы; систематизация полученных сведений; выводы и обобщения
Курсовая работа — самостоя­тельное теорети-ческое или экспериментальное исследование отдельных частей образователь­ного процесса, общих подходов к разрешению изучаемой проблемы; аналитический обзор источников с включением само­стоятельных переводов научно-педагогической литературы	Оглавление; введение; основная ч ⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒ ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между... ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем... Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: