|
ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ГНОЗИС
Восприятие пространственных отношений и ориентиров человека в пространстве является одной из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Оно основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира, которая генетически является наиболее поздней. На первых этапах практической деятельности ребенка в состав пространственной ориентировки входит совместная работа зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Пространственная ориентировка связана с выделением в пространстве правого и левого, сзади и спереди, и все это вместе связано и с речью. Ориентировка в пространстве поэтому может нарушаться при поражении различных факторов, но основные ее формы возникают при поражении зоны совместной работы этих анализаторов, это зона ТРО (Temporalis — Parientalis — Occipitalis), т.е. височно-теменно-затылочного.
Анализируя пространственное восприятие у ребенка, надо точно анализировать ошибки, чтобы найти соответствующий фактор. То же самое относится и к пространственному праксису, и к нарушению письма, чтения и счета. Особое внимание при обследовании этой функции следует обратить на сохранность или поражение взаимодействия тех анализаторных систем, совместная работа которых и реализует пространственное восприятие; поражение взаимодействия этих анализаторов, а не их изолированное поражение может оказаться фактором, ведущим к пространственной агнозии у детей.
Таблица 7.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Узнавание времени на схематических часах.
| Нарисованные схематические часы без циферблата.
| «Скажи, сколько времени на этих часах» (задача – узнавание).
| Ошибки в этих тестах говорят о нарушении в понимании пространственного расположения стрелок и связи их положения со значением, т.е. с временем, о квазипространственном нарушении. Этот дефект указывает на дисфункцию теменно-затылочных отделов мозга (не только левого, но и правого полушария).
| | 2. Установка стрелок на часах по образцу.
| Тот же.
| «Поставь стрелки часов точно, как у меня» (дается образец).
| Исследуется пространственное восприятие.
| | 3. Установка заданного времени.
| Тот же.
| «Поставь стрелки на часах так, чтобы получилось «без 15 три», «25 седьмого» и т.д.» (задача – восприятие речи).
| Исследуется регуляция пространственного восприятия речью, связь речи с пространственным восприятием.
| | 4. Узнавание и называние римских чисел.
| Пространственно-ориентированные числа IX, XI, IV, VI.
| «Узнай и скажи, какое это число» (предъявляется одно число).
| Ошибки в оценке пространственно-ориентированных букв и цифр – это тоже симптом нарушения или дисфункции теменно-затылочных отделов как левого, так и правого полушария мозга.
| | 5. Узнавание и название арабских чисел.
| Пространственно-ориентированные арабские числа 6, 9, 66, 99.
| 1. «Назови эти числа» (предъявляется одна цифра или одно число).
2. «Покажи такое же число».
| То же.
| | 6. Узнавание и называние букв.
| Пространственно-ориентированные буквы. Ф-В, p-b, d-б, З-Э.
| «Назови эти буквы. Скажи, есть здесь неправильные буквы? Покажи и скажи, что в них не правильно».
| То же.
|
Здесь представлено несколько тестов (проб), их количество можно сократить до двух (1 и 2). Правильное или ошибочное их выполнение дает достаточную информацию для понимания состояния этого психического процесса, и если есть его нарушения, то и о мозговой зоне неблагополучия.
СОМАТО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ГНОЗИС
Таблица 8.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Показ частей своего тела.
|
| «Покажи свою правую рук, ногу, глаз, ухо».
«Покажи глаз-нос, ухо-бровь, глаз-нос-ухо».
| Исследуется сохранность (нарушение) схемы тела, понимание правого и левого в пространственных ощущениях и ориентировке в пространстве, т.е. сомато-пространственное восприятие. Нарушение в этих пробах могут говорить о дисфункции теменных и теменно-затылочных отделов левого и правого полушария.
| | 2. Показ правой (и левой) рукой, указанных педагогом предметов.
|
| «Покажи правой рукой стул, левой рукой люстру. Возьми левой рукой карандаш, правой рукой лист бумаги».
| То же.
| | 3. Разделение бумаги на левую и правую стороны.
|
| «Раздели линией (карандашом) лист бумаги на 2 части – левую и правую. Отметь правую сторону красным крестиком, левую – синим».
| То же.
| | 4. Рисование отличающихся фигур на левой и правой сторонах по показу и по речевой инструкции.
|
| «Рисуй на правой стороне круги, а на левой – треугольники, после того как я тебе:
1. покажу круг или треугольник;
2. скажу «круг» или «треугольник»».
| То же.
| | 5. Дорисовывание у предметов (животных) недостающих элементов – справа или слева.
|
| «Дорисуй:
- у собаки левое ухо;
- у девочки правую руку;
- у стола левую ножку и т.д.»
| То же.
| | 6. Называние пальцев своей руки, руки педагога и нарисованной кисти руки. Узнавание пальцев кисти руки.
|
| «Назови этот палец, теперь – этот» и т.д.
«Скажи, как называется этот палец у тебя, у меня…»
| Нарушение называния пальцев может идти в синдроме амнестической афазии, а нарушение узнавания – в синдроме агнозии поражения теменно-затылочных отделов левого и правого полушария.
|
ЦВЕТОВОЙ ГНОЗИС
Таблица 9.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | Классификация предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету.
| Лоскутки или картонные фигурки одинаковой формы, но разного цвета; карандаши.
| 1. Разложи все фигурки в разные стопки, чтобы в каждой были фигурки одного цвета.
2. Положи сюда все красные, а сюда все синие фигурки.
3. Скажи, какого цвета эта фигурка.
| Агнозия на цвета часто сочетается с агнозией на лица, и поэтому возникает при дисфункции затылочных отделов как левого, так и правого полушария, но преимущественно правого.
Нарушение называния (а не узнавания) цвета сочетается с поражением затылочных отделов левого полушария.
|
III. ПАМЯТЬ
ОБЩАЯ ПАМЯТЬ
В третьем и четвертом разделах обследуются память и внимание. Исследование памяти является важным для представления о состоянии не только познавательных процессов у ребенка, но и речи, формирование и развитие которой тесно связано также и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, слухоречевая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запоминания и воспроизведения.
Исследование памяти является важным для понимания состояния психической деятельности ребенка, т.к. она играет существенную роль в развитии мышления, "общего поведения", регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, память участвует в формировании поведения ребенка, собственной его организации, мотивов поведения. Спиноза писал, что намерение — есть память.
Однако роль памяти в психической деятельности, в частности, в мышлении, меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить — значит вспоминать. А у подростков — память играет лишь вспомогательную роль в мышлении, для них, наоборот, писал Л.С. Выготский, — "...вспоминать — это значит мыслить". Важным при исследовании памяти является ее связь с речью и речевая организация памяти. Развитие памяти у детей (и у взрослых) идет по линии ее опосредствования другими ВПФ или предметами ("узелок на память", логические построения запоминания, образы-представления и др.). Собственно память отличается принципиально от опосредствованной памяти, которая является собственно организацией и включением других ВПФ в процесс запоминания — это более высокий этап развития памяти. При исследовании памяти у детей следует изучить способность детей к опосредствованному запоминанию (как зону ближайшего развития).
Таблица 10.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | Воспроизведение событий.
| События дня.
Прошлые события.
| «Расскажи, что ты сегодня делал?»
«А что ты летом (зимой) делал, где был?»
| Исследуется процесс воспроизведения (актуализация прошлого) и процесс запоминания и воспроизведения.
Этот вид памяти нарушается при дисфункции глубинных структур мозга или при снижении корковой активности.
|
СЛУХОРЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ
Таблица 11.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Повторение отдельных слов.
Повторение серий слов.
| Слова: дом, стол, игла.
Серии слов: стол, звон, лес, шкаф.
| По словесной инструкции:
«Повторяй за мной слова: дом, стол, игла.
Повтори еще раз те же слова».
«Повтори: стол, звон. Еще раз». [проба на непосредственное воспроизведение]
«Повтори: лес, шкаф. Еще раз». [проба на отсроченное воспроизведение].
|
| | 2. Запоминание групп слов.
| 1-я группа слов: круг, земля, стол.
2-я группа слов: день, собака, дерево.
| Запомни и повтори эти слова. Еще раз повтори.
Теперь запомни и повтори эти слова. Еще раз повтори. А теперь скажи, какие слова были первыми, а какие вторыми.
| Исследуются:
1. Объем запоминания.
2. Прочность запоминания.
3. Ретро- и проактивное торможение, которое возникает при поражении средних отделов височной зоны мозга.
| | 3. Запоминание двух смысловых рядов.
| 1. Собака лает.
2. Дом горит.
| Запомни и повтори. Скажи первое предложение, а какое 2-е?
| Исследуются ошибки воспроизведения: если не воспроизводятся (или воспроизводятся с трудом) 1-е предложение (или предыдущие слова), а последующие воспроизводятся хорошо, то стоит думать о возникновении ретроактивного торможения, которое возникает при поражении средних отделов коры левой височной зоны мозга.
| | 4. Запоминание и повторение фраз:
а. непосредственное;
б. отсроченное, после пустой паузы;
в. после паузы, заполненной беседой (гомогенная интерференция).
| А. «Дети взяли корзинки, и пошли в лес».
Б. «Сегодня в школу пришел новый учитель по истории».
В. «Я сначала сделала уроки, помогла маме вымыть посуду, а потом пошла в кино».
| А. «Повтори предложение и запомни его».
Б. «Повтори предложение и запомни его».
После паузы: «скажи, какие ты запомнил предложения?».
В. «Повтори предложение и запомни его».
Затем – пауза, заполненная беседой (наложение на стимульное предложение других предложений – это гомогенная интерференция).
После беседы (30 сек.): «Повтори предложение, которое ты должен был запомнить».
| Нарушение непосредственного запоминания может говорить о дефектах следовой деятельности и о дисфункции глубинных структур мозга.
При отсроченном воспроизведении после интерференции – ошибки запоминания связаны с тормозимостью следов последующей информацией, а не с самой следовой деятельностью.
Такое нарушение возможно при дисфункции височных отделов коры левого полушария (2-й височной извилины).
| | 5. Запоминание пар фраз:
- непосредственное;
- отсроченное.
| 1. На ветке елки сидит красивый дятел.
2. Высоко в небе сокол летит красивой стрелой.
| Повтори и запомни 1-е предложение.
Еще раз повтори.
Повтори и запомни 2-е предложение.
Еще раз повтори.
Скажи 1-е предложение.
Скажи 2-е предложение.
| При запоминании предложений возможны:
а. контаминации;
б. замена одного предложения другим;
в. воспроизведение предложений, которые были не в этой пробе, а в предыдущей;
г. отказ от работы.
Все эти ошибки говорят о слабости следовой деятельности, о влиянии на них последующей информации, приводящей к невозможности актуализации предыдущих предложений или к контаминациям и т.д.
Все это происходит из-за дисфункции височных отделов мозга.
| | 6. Кривая памяти.
Запоминание 10 слов.
| 10 слов: дом, стол, кот, ночь, окно, игла, пирог, звон, крест, колодец. В зависимости от возраста можно брать для заучивания 5-7 слов. Серия слов повторяется 5 раз. Записываются все слова, порядок их воспроизведения и побочные слова (ассоциации).
| Послушай внимательно все слова. Повтори все слова, которые ты запомнил.
| Исследуется процесс, динамика запоминания и воспроизведения, тенденции к росту или снижению количества ошибок. Разные ошибки говорят о разной топике поражения мозга.
|
ЗРИТЕЛЬНО-ПРЕДМЕТНАЯ ПАМЯТЬ
Таблица 12.
| Пробы
| Материал
| инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Запоминание предметных картинок
| Предметные картинки. Для запоминания предъявляются 2 картинки (с последующим увеличением до 5). Затем их смешивают с другими (7-10) и нужно найти заданные картинки.
| Непосредственное запоминание. «Запомни эти картинки. А теперь найди их среди этой группы картинок».
Отсроченное воспроизведение (после 5-10 мин.). «Найди снова картинки, которые ты запомнил»
|
| | 2. Запоминание символических фигур
| Геометрические фигуры
| Повторить опыт с геометрическими фигурами так же, как с предметными картинками.
| Исследуется запоминание малочастотных и трудно вербализуемых объектов и влияние речи на запоминание
| | 3. Опосредствованное запоминание
| От 2-х до 4-х предметных картинок и разного цвета кружочки (или треугольники). На каждую картинку накладывается кружок определённого цвета.
| «Запомни эти картинки и посмотри, какого цвета кружки лежат на них». Картинки убираются. Ребёнку показывают кружки. «Какая картинка была под каким кружком». У старших детей такой опыт можно провести со словами
| Исследуется высокий уровень развития памяти, её связи с другими ВПФ, организация запоминания
|
Дополнительные пробы.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Запоминание и выбор заданных картинок из других, которые составляют фон, а заданные – предмет действия
| 1. Для запоминания даются 2-3 картинки, которые являются предметом действия. Они смешиваются с 8 другими картинками Нужно найти 2(3) заданные картинки. Затем даются 2-3 другие картинки, их надо запомнить и найти среди новых 7-8 картинок, и так 5 раз. Картинки-стимулы откладываются в сторону после работы с ними и не смешиваются с картинками, из которых каждый раз выбираются заданные картинки
| «Запомни эти картинки и найди их в другой группе картинок»
| В этом опыте, проведённом автором на большом количестве детей, обнаружилось:
1) дети младшего дошкольного возраста путают фоновые и основные картинки;
2) дети младшего школьного возраста также делают эти ошибки, но нередко исправляют их;
3) третий тип ошибок – инертность: дети выбирают предыдущие картинки (персеверации);
4) четвёртый тип ошибок – контаминации из всех групп, предлагаемых для запоминания.
Все ошибки говорят о несформированности процессов памяти, о нарушении прочности следов, процессов выбора подвижности, что может негативно влиять на формирование речи, мышления и в целом интеллектуальной деятельности.
Ошибки могут быть связаны с нарушением (дисфункцией):
1) лобных отделов мозга, а также и 2) затылочных.
Ошибки в том и другом случае будут разными. В 1-ом случае – персеверации, контаминации и др., во 2-ом случае – смешение фоновых и стимульных картинок
| | 2. Конфликтная проба: замещение одних картинок другими
| Во 2-ой части опыта наоборот – стимульные картинки становятся фоном, а фоновые – стимульными; из них даются 2-3 картинки для запоминания.
| «Запомни эти картинки и найди их среди других»
| Исследуется дифференцированное восприятие и образ-представление, дифференцированность и точность запоминания и воспроизведения и роль сформированности зрительно-предметного восприятия для формирования памяти.
Ошибки могут говорить о заинтересованности в патологии височно-затылочных отделов левого полушария
|
IV. ВНИМАНИЕ
Очень важно исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к распределению внимания. Внимание — важнейший психический процесс, тесно связанный с общей и направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Никакой психический процесс не может получить полноценного формирования без сформированного процесса внимания.
Многие практические работники недооценивают роли несформированности процесса внимания в формировании дебильности. Л.С. Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процессов абстракции. Невозможность формирования понятий "... заключена у дебилов... из-за несформированности внимания, потому что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания". [Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. 1956,стр.425.] Поэтому к исследованию произвольного внимания надо подойти со всей серьезностью и квалифицированно проанализировать все ошибки, т.к. это важно для постановки диагноза и последующей восстановительной работы.
Внимание у детей становится относительно устойчивым только к 4—5 годам. Шестилетние дети могут играть в течение одного часа. Для детей дошкольного возраста характерно лишь непроизвольное внимание. Слабо развито у них и распределение внимания. У школьников первых 2 —3 классов объем внимания в 2 — 3 раза меньше, чем у взрослых. Полное внимание на уроке они могут сохранять не более 12 — 15 минут. Все это необходимо учитывать при обследовании ребенка и делать частые перерывы в обследовании, в которых дать ребенку подвигаться, побегать, поиграть и др.
Таблица 13.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | Тест на произвольное внимание. Произвольное последовательное прослеживание ряда чисел (букв, предметов) и поиск нужного ряда (или отдельных элементов ряда)
| Таблица Шульта
Предметы с недостающими или лишними элементами
| 1) Найти цифры от 1 до 15
2) Найти красные цифры от 15 до 1
1) Чего здесь не хватает?
2) Чего здесь лишнее?
| Исследуется объём внимания, скорость, подвижность и утомляемость
Исследуется концентрация внимания. Нарушение этого отдела связано с дисфункцией лобных отделов мозга
| | Поиск заданной картинки (фигуры) среди ряда других
| Предметные картинки, геометрические фигуры
| «Найди эту картинку» (показывается картинка).
«Найди эту фигуру» (показывается геометрическая фигура).
Картинки, фигуры и др. материал – всегда перед глазами ребёнка, т.к. это опыт не на запоминание, а на внимание.
| Исследуется избирательность внимания.
Нарушение может быть связано с дефектами лобных систем мозга, если не обнаружатся специфические трудности восприятия картинок
| | Тест на непроизвольное внимание. Припоминание предметов, находящихся в комнате, с которыми работали
|
| «Закрой глаза и скажи, что лежит на столе; что стоит в комнате»
| Исследуется распределение внимания.
| | Тест на устойчивость внимания. Поиск указанных предметов, фигур, картинок, букв и др. среди ряда других.
| Таблицы Анфилова Крепилина
| Вычёркивай во всех строчках:
1) только букву А;
2) букву Е и И. Будь внимателен.
| Исследуется прочность, точность внимания, сосредоточенность, распределение внимания, работоспособность.
| | Тест на связь слова с вниманием. Слово – указатель внимания. Выполнение дифференцированных действий по речевой инструкции
| Предметы
| 1) возьми карандаш, положи его в карман;
2) встань и посмотри в окно;
3) возьми карандаш и нарисуй дерево и др.
| Нарушение вниманиявлечёт за собой несформированность непознавательных процессов, интеллекта и поведения.
Нарушение регулирующей роли речи (слова) указывает на дисфункцию лобных или глубинных структур мозга
|
Количество проб можно уменьшить до трех (1-3). Иногда достаточно одной первой пробы.
V. РЕЧЬ И РЕЧЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ
Речь — одна из основных высших психических функций, которая должна быть обследована весьма тщательно. Известно, что речь у детей формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Исследовать нарушенную, несформированную речь необходимо начиная с изучения процессов предметного восприятия и образов. Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальный образ-представление и рост словаря прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между предметным образом и словом. Понимание речи также связано с развитием чувственной основы речи — предметных образов. Следует также вспомнить, что первыми словами у детей являются не названия предметов, а действий, т.е. глаголов. Важной является та роль речи, которую она выполняет в психической деятельности человека — она организовывает все ВПФ, входит в их структуру, регулирует деятельность и поведение, т.е. речь, формируясь и развиваясь как самостоятельный психический процесс, затем начинает выполнять и функции опосредствования ВПФ, их связывания и организации.
Обследование начинается с изучения общей коммуникативной функции речи: понимания обращенной речи и невербальных средств — жестов, мимики, интонации и пр. педагога, спонтанной устной и диалогической речи. Затем исследуются автоматизированные формы речи (непроизвольные) и рядовая речь. После этого исследуются произвольные формы устной речи — повторение, называние предметов и действий, составление фраз по картинкам и в ответах на вопросы, пересказы сюжетных картинок. Исследование импрессивной речи начинается с обследования фонематического речевого слуха. Исследование понимания речи начинается с обязательной последовательностью от целого к части (понимание текста, фразы, слов). Материал исследования — вербальный и картиночный — должен быть высокочастотным, знакомым, объем не должен превышать 7 ± 2. Вербальный и картиночный материал должен отвечать следующим характеристикам: а) частотность (частота встречаемости слова, картинки у детей соответствующего возраста); б) субъективная частотность (собственный словарь ребенка); в) знакомость; г) нейтральная эмоциональная насыщенность; д) длина слова не короче двух и не длиннее 3-4 слогов, фонетический состав слова - средняя и легкая сложность.
ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ
Таблица 14.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Спонтанная речь. Метод беседы
| Беседа с ребёнком на близкую ему тему
| Я хотела бы узнать, как у тебя идут дела в школе. С кем ты дружишь, кто там самый драчун?
| Могут быть:
1) ответы 1-2-сложные, с использованием слов, содержащихся в вопросе;
2) ошибки – отсутствие ответа, эхолалии и персеверации и др.
| | 2. Диалогическая речь. Метод коротких вопросов и ответов.
| Короткие последовательные вопросы и ответы
| Темы: «О школе», «Что ты делал во время каникул» и др.
| 3) неадекватные ответы – эти и другие подобные речевые реакции могут говорить о дисфункции заднелобных и лобных отделов;
4) соскальзывание на побочные ассоциации –дисфункция лобных отделов;
5) трудности подбора слов, построения фразы, слов – возможна дисфункция теменно-височных отделов
| | Автоматизированная речь
| Произнесение цифрового ряда от 1 до 10. название дней недели, месяцев
| Просчитай от 1 до 10, а теперь от 10 до 1, т.е. обратно. Это трудно, но ты сможешь.
Назови подряд дни недели: понедельник…
| Могут быть литеральные (моторные и сенсорные) парафазии, аграмматизмы (разного происхождения). Следует точно анализировать ошибки, которые могут указать на механизмы поражения и топику дисфункции мозговых зон
| | Повторная речь
| а) повторение:
1) звуков: а, о, у, б, к, п, д, л, т, н, х, р, ч;
2) дизъюнктных пар звуков: б-н, к-с, м-р;
3) оппозиционных пар звуков: б-п, д-т, к-г, х-к, з-с и др.;
4) серии звуков: би-ба-бо, бо-би-ба и др.
| Материал для повторения подаётся по одному элементу (звук, слог, слово и т.д.). Рот педагога прикрыт.
«Повторяй за мной звуки: закрой глаза, слушай внимательно и повторяй. А теперь повторяй пары звуков» и т.д.
| Ошибки повторения оппозиционных пар звуков могут быть результатом не только нарушения фонематического слуха, но и дефектов моторики. Проверять с помощью другого индикатора. Дефекты переключения при повторении этих пар звуков (би-ба-бо) могут говорить о дисфункции задне-лобных отделов мозга или общем снижении корковой активности
| |
| б) повторение слов: окно, потолок, дом, дым, балка, палка
| Повторяй за мной, слушай внимательно
| Ошибки повторения слов могут быть связаны с разными причинами, поэтому важно классифицировать эти ошибки:
1) с нарушением фонематического слуха (височные отделы – 22 поле);
2) с инертностью речевого процесса (персеверации, контаминации) – задне-лобные отделы;
3) с нарушением слухоречевой памяти (2-я височная извилина) и с нарушением моторной стороны речи (литеральные моторные парафазии и др.)
| |
| в) повторение фраз (постепенно увеличивать объём предложений): Луна светит. Мальчик спит. Девочка пошла в лес. Мальчик играет в мяч.
|
| Исследуется слухо-речевая память, объём слухового восприятия. Возможные ошибки – неудержание объёма фразы или последнего слова, литеральные и вербальные парафазии могут говорить о дисфункции височных отделов; контаминации, персеверации элементов предыдущих фраз возможны соответственно при дисфункции лобных и задне-лобных отделов
| | Активная речь
| а) рассказ по сюжетной картинке (частотной, т.е. известной ребёнку и неизвестной);
б) собственное сочинение (устный рассказ на заданную тему)
| Расскажи пожалуйста что здесь нарисовано. Только складно и подробно.
Расскажи о чём хочешь, ну, например, о зиме.
| Исследуется активность, развёрнутость, связность рассказа, лексика, наличие парафазий, аграмматизмов, соскальзывания на побочные ассоциации, соответствие сюжету картинки и др. Эта проблема многозначна, с её помощью исследуется слухоречевая память, речь, вербальное мышление.
Ошибки: в лексике – литеральные и вербальные парафазии, бедность лексического состава, грамматика речи (поражение речевых зон), связность выскальзывания, адекватность, понимание сюжета и его смысла (поражение лобных зон мозга)
| | Номинативная речь
| Называние предметов по номинативным картинкам (5-7 в поле зрения)
| Назови мне эту картинку (указывается), а теперь – эту и т.д. Затем по 2 – назови эту и эту. Затем по 3
| Могут быть ошибки: сенсорного и моторного происхождения (литеральные парафазии). Возможна дисфункция нижних теменных и височных отделов височного полушария
| |
| Понимание и называние частей тела – нос, глаза, шея, ухо, рука, нога, брови, волосы
| Покажи на себе- где у тебя нос, глаз и т.д. А теперь нос-глаз, глаз-рот. А у меня покажи. Назови, что это такое (указывается на нос, глаз и т.д.)
| Дефекты называния частей тела могут говорить о нарушении сомато-пространственных ощущений, о дисфункции теменных отделов мозга
|
ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ
Таблица 15.
| Тесты
| Материал
| Инструкция
| Анализ симптомов (ошибок)
| |
|
|
|
| | 1. Метод понимания и выполнения вербальных инструкций
| Фразы:
1. Закрой глаза
2. Открой рот.
3. Положи руки.
4. Встань, подойди к двери, вернись сюда
| Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй
| Понимание наиболее упрочённых речевых инструкций нарушается при дисфункции височных отделов. Однако, чаще всего понимание этих инструкций сохраняется.
| | 2. Понимание обращённой речи. Метод беседы.
| Обычная бытовая беседа. «Ты сегодня завтракал? А что ты ел? Какая сегодня погода? Ты любишь занятия со мной?»
| Я задаю вопросы, а ты отвечай. Если хочешь, можешь и ты задавать мне вопрос, а я тебе отвечу
| Лучше всего вопросы задавать разные по содержанию, внеконтекстные, не связанные с общей темой, тогда сразу обнаруживаются нарушения понимания. И этот дефект скорее всего будет связан с дисфункцией височных отделов.
| | 3. Понимание предметных слов. Метод показа названных предметов (объектов)
| 1. Предметные картинки
2. Окружающие предметы
| Сначала по одному предмету, затем - по два, по три. Покажи «стол», «яблоко». Покажи ложку и яблоко и т.д.
| Увеличение объёма может привести к ошибкам:
- Забывание последующих слов;
- Замена одной картинки другой;
- Отказ;
- Показ неадекватных картинок.
Возможна связь этих дефектов с патологией левой височной зоны, её 2-ой височной извилины
| | 4. Понимание фраз. Метод понимания фраз.
| Короткие простые по грамматической структуре фразы. Показатель понимания (индикатор) – показ соответствующих фразе картинок
| Покажи картинку, на которой нарисовано: «мальчик сидит на стуле». «На столе стоят цветы»
|
| | 5. Фонетический слух
| Отдельные звуки:
Дизъюнктные – а-к, б-л, т-ш;
Оппозиционные – б, п, д, т (даётся только по одному звуку)
| Индикатор – повторение.
Повторяй за мной с закрытыми глазами.
Индикатор – буква. Я назову звук, а ты найди соответствующую букву (из 3-4-х – Б, П, Г, Д или А, К, О, Р)
Индикатор – условно-рефлекторная реакция. Если я назову Б, ты подними руку, а если я назову П, не поднимай
|
Ошибки – замены оппозиционных звуков говорит о наличии сенсорной афазии (о дисфункции верхней височной извилины – поле 22)
|
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
