Характеристика требований к психическому развитию первоклассника

Любой вид деятельности для своего осуществления требует вполне определенных способностей, умений или навыков. Обучение в школе в этом смысле не является исключением. Но учебная деятельность обла­дает спецификой, которую надо знать, прежде чем составлять диагнос­тические комплексы для изучения готовности детей к школе. Необхо­димо выяснить, в чем заключаются сущностная и организационная стороны учебной деятельности, или, другими словами, ответить на воп­рос о том, какие психические процессы и личностные свойства детей должны быть задействованы для ее реализации.

Естественно, смысл обучения состоит не в заучивании конкретных сведений и не в отработке навыков, которые можно было бы демонстри- > ровать на контрольных работах и экзаменах. Поэтому в первую очередь] ребенку нужны не память и усидчивость (хотя и они тоже). Цель обуче- > ния — в познании, понимании себя и других людей, умении разбирать- <

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ся в окружающей жизни, ориентироваться в ней, найти свое место, дей­ствовать, созидать, творить. А это невозможно без овладения общими приемами, принципами, методами анализа, познания, деятельности.

Следовательно, обучение — это всегда обучение общим правилам, ме­тодам, принципам, закономерностям: от простейших (в начальной шко­ле) до сложных (в старших классах). Уже в первом классе при форми­ровании простейших навыков, например, чтения и письма, даются общие правила анализа и систематизации (понятие гласных и согласных зву­ков, правила деления слова на слоги или разбора его по составу, прави­ла проверки безударных гласных и пр.). Однако правила должны быть не просто выучены, а поняты и усвоены. Выучить формулу, теорему, правило, в конце концов, может любой ученик, но пользоваться ими уме­ет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребе­нок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, выводит фор­мулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что главная проблема не в памяти. Еще в начале прошлого века Л. С. Выготский пи­сал о том, что «...прямое обучение понятиям всегда оказывается факти­чески невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающий­ся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикры­вающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятель­ным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного зна­ния. В сущности этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа препо­давания...» (19, с. 189).

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выучен­ными теоремами, формулами или правилами? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в их основе? Какие ин­теллектуальные операции при этом совершаются?

Когда ребенок выучивает правило или формулу, то изначально они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которыми, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превра­тить его в понятие. И здесь будет уместно вспомнить то, что Л. С. Вы­готский писал о сущности понятия и мышления в понятиях.

Понятие — это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, сло-

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ве. Значение предмета или слова, смысл правила — это нечто, не тожде­ственное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них со­держащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему иерархических связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, т. е. мыслят в понятиях или, как писал Л. С. Выготский, «скользят по пирамиде понятий». Их мыш­ление — закономерное, непротиворечивое и обратимое, дающее возмож­ность произвольного использования формул и правил.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структу­рирование воспринимаемой информации осуществляется с использо­ванием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных клас­сификаций. Категоризация — это частный вид классификации, требу­ющий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рам­ках определенного рода, в отличие от любого другого объединения объек­тов по какому-либо произвольно взятому признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включе­ния новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций.

В этом случае внутренний опыт организуется в соответствии с сис­темой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчине­ния, включения, однородности, а также законами изменчивости и раз­вития, которые присущи той или иной сфере знаний и воспроизводят ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно по­этому в понятийной структуре становится возможной полная опера­циональная обратимость — возможность разнонаправленного, свобод­ного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. Если человек обладает по­нятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Что­бы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен «совершить ска­чок» от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Ассоциативное мышление использует любые, в том числе и случай­ные связи. Поэтому оно не может формировать структуры закономерно связанных элементов. Ассоциативное мышление остается однонаправ­ленным, не обладает свободой поиска, нечувствительно к противоречи­ям и ненадежно в качестве аналитического инструмента.

Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении. Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созре­вания. Однако наличие хотя бы его зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы науч­ных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

Чтобы составить представление о степени сформированное™ у ре­бенка понятийного мышления, необходимо выяснить:

1. Какого рода обобщения доминируют — категориальные или клас­
сификационные.

2. Имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур
или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в
качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятия­
ми, или они существуют как равнозначные).

3. Используются ли в мышлении генетический принцип (подход,
учитывающий происхождение явления и наличие закономерных этапов
развития), причинно-следственные закономерности или любые ассоци­
ативные связи.

Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего по­дойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «лож­ку», «сковородку» и пр., потому что все это — посуда, то им использует­ся категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп», «каша», значит, используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную классифика­цию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавля­ли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это — стеклянное, все бьется, т. е/использовали внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному, позволяют выяснить, какого Рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если он редко при­бегает к категоризации, то у него могут формироваться совсем не те обоб­щения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные при­меры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

могут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Пра­вило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вертикаль­ная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начина­ют употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкретные назва­ния, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («пти­цы», «посуда» и пр.). И тем не менее их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения — образными. Если попросить найти лищ-нее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, — то более 80% семилетних детей уверенно говорят, что лишнее — «утка». Подобные за­дания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конк­ретное слово и обобщающее понятие могут существовать как равнознач­ные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Петров, Коля, — дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, так как это все мальчики. То есть дети реагируют на возникающие образы, а не на по­нятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сде­лать, казалось бы, очевидного вывода или делают вывод, совершенно непредсказуемый.

Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная сторона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в из­ложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития дет­ского мышления исследован достаточно хорошо в работах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Следует рассмотреть еще один достаточно распространенный тип псевдопонятийного мышления, который формируется в том случае, если ребенок учится анализировать и обобщать, оперируя преимущественно формально-графическими образами. Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные и другие чисто графические (а не предметно-содержательные) изображения по своей природе не образуют родови­довых отошений и генетического вектора, характеризующего происхож­дение и развитие. Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, ко­торые накладываются категорией развития. И именно поэтому с их по­мощью выстраивается не «пирамида понятий», а «комбинаторное поле»-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

«Понятийная пирамида» вырастает из устойчивых закономерных связей, в которых отражаются объективные законы природы и обще­ства, в то время как «комбинаторное поле» допускает любые сочетания и перегруппировки и используемые им элементы всегда самотожде-ственны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свой­ственна понятиям.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышле­ние вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них полностью подменяется классификацией, а обобщения — группиров­ками. У них не формируется установка на поиск сущностного призна­ка, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципиаль­но равноценные. Подобное мышление формируется некоторыми достаточно известными развивающими программами. Например, про­граммами А. 3. Зака, А. Я. Ивановой и аналогичными им (34,38). Обу­чавшиеся по этим программам дети могут хорошо (хотя и неровно) осваивать математику, но гуманитарные и особенно естественные на­уки становятся для них проблемой.

Практические исследования в начальной школе показали, что при доминировании образного, ассоциативного или «формально-комбина­торного» мышления ребенку бывает трудно включиться в учебный про­цесс, который требует освоения понятий.

Когда ребенок впервые слышит новое слово или определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, от которого у него возникает некое целостное впечатление. Он не может пересказать своими словами только что вы­ученное правило и долго еще не сможет этого сделать. Только постепен­но, по мере употребления, слово или правило, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержа­нием, приобретать смысл и значение, становиться понятными, исполь­зуемыми произвольно и правильно. Этот процесс Л. С. Выготский на­звал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова или формулы абстрагируется сущностный, обобщающий принцип, ко­торый и «прорастает» в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе коорди­нат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий. Толь­ко после этого ребенок начинает понимать смысл формулы или прави­ла и применять их, пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. Относительно данной области знаний у ребенка появляется чувствительность к противоречию — он может заметить, найти ошибку,

элогичео

а также формируется операциональная обратимость — он может само­стоятельно проверить решение и убедиться в его правильности.

Развитие понятия и формирование «понятийной сетки» происходят одновременно. В качестве основы для «понятийной сетки» использует­ся более примитивная структура, отражающая стихийно приобретен­ный личный опыт ребенка в данной области и те чаще всего конкретные и случайные связи и отношения, которые он использует, ориентируясь в ней. Нелепые выводы, ошибки и промахи ребенка объясняются доми­нированием в допонятийной структуре именно случайных, внешних связей и отношений. Поступая в школу, дети начинают приобщаться к основам научных знаний. Любая наука представляет собой систему зна­ний, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаи­мосвязях между собой. Поэтому любое новое понятие, которое узнает ребенок на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, опреде­ляющее его отношение к другим понятиям» (19, с. 222), т.е. потенци­ально содержит все направления будущих связей и отношений для сво­его развития.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и развития внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л. С. Выготскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на житей­ские и научные, которые в своем развитии движутся словно навстречу друг другу, прорастают друг в друга, имеют различные пути формиро­вания (20). Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка и являются результатами его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Ими ребенок пользуется в повсе­дневной жизни. Эти выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти путь, который в своем раз­витии проделало человечество, постепенно формируя целостную сис­тему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специ­альный способ передачи знаний — обучение подрастающего поколения. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые систем­ны по своей природе как элементы целостной структуры. Усвоение на­учных понятий и формирование таким образом понятийного мышле­ния могут быть начаты до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научные дан­ные, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструкту­ры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до сис­тематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной деятель­ностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, так как ребе­нок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, принимая решения и действуя. Слабость житейских понятий — в несистематизи­рованное™ и неосознанности. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами как поня­тиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлек-сировать, как он это делает) или понятия не составляют систему зако­номерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок не может пере­носить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где это необходимо.

Сила научных понятий — в их системности, осознанности, т. е. по­тенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю поня­тийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, при­емов, деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий — в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ре­бенка, в невозможности их использования, пока такая связь с практи­ческим опытом не установится, пока знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как ос­нова для усвоения научных понятий, без нее научные знания лишь за­учиваются, но не «превращаются» в понятия. Ребенок не может ими пользоваться, так как отсутствует структура, необходимая для их обоб­щения и переноса. Пока научные знания не прорастут в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноцен­ным, поверхностным, редко используемым в практической деятельно­сти, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом. Изучаемое в школе будет использоваться ребен­ком только для ответов на уроках и «забываться», едва он окажется вне ее стен.

В разработанной нами ТООР при определении готовности к обуче­нию в школе выделяются и анализируются два типа (или уровня) поня­тийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребен­ка, и «осознанное» мышление на основе правил.

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

При исследовании интуитивного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исключение, обобщение, где принцип деятельно­сти (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответ­ствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или эмо­циональные, ситуативные и другие «случайные» признаки. Естественно^ установка может включаться неосознанно, то есть ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом.

Интуитивный анализ-синтез по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно про­изводит обобщение по существенному основанию, дополняя или фор­мируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиями, а образа­ми, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не ме­нее, интуитивно осуществляемая аналитико-синтетическая деятель­ность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры) и пока не сам ребенок (так как нет осознанности и произ­вольности), но его мышление ими пользуется.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только ис­пользовать. Правила, принцип, закономерность — это отношения, связи, т. е. абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в воспри­ятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опос­редованно, с использованием организованных определенным образом «ма­териальных носителей» — слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или прави­ла отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пони­маться по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запо­минаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими форму­лами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило, так как свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно _т. к. может объяснить для себя свои действия. Однако часто он видит от­нюдь не ту «фигуру», которую хотели передать правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая поня­тийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос прин­ципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.

Для этой цели в ТООР используются известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии. Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абстрагирует и вы­деляет само правило, т. е. оперирует именно отношениями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользоваться подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать правильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии понятийных структур, но отсутствии осознанности и произвольности. В этом случае ребенок мо­жет осознать и объяснить способ действия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но понимание как планирование еще не предшествует его деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания ма­териала, — это свойство уже следующего уровня развития мышления — абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятий­ным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, так как операциональной единицей остают­ся свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышле­ние еще не может быть названо абстрактным, так как всегда тесно связа­но с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным еди­ницам различных типов мышления для более четкого их разделения:

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

- образное мышление оперирует целостными образами предметов
и явлений или любыми их свойствами;

- понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-по­
нятиями (или зрительными, речевыми образами, характеризую­
щими эти понятия);

- символическое мышление оперирует заместителями конкретных
предметов, явлений, понятий, причем каждая «качественная еди­
ница» обозначена, заменена собственным символом. Символиза­
ция может осуществляться вполне произвольно и служит для
удобства оперирования;

- абстрактное мышление оперирует формальными характеристи­
ками объектов и явлений — количественными, интервальными,
структурными, функциональными и любыми другими закономер­
ными отношениями и зависимостями. Преобразованиям подвер­
гаются именно эти формальные характеристики безотноситель-

_:,.._; но к качественной определенности информации. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и симво­лизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказыва­ется неполноценным, если «вырастает» из псевдопонятийного, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтан­но» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует бо­лее чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в дальней­шем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В. В. Давыдова.

Однако даже зачатки абстрактного мышления позволяют детям со­знательно пооперационально планировать свою деятельность, гораздо быстрее формировать понятийные структуры и произвольно пользо­ваться ими. Для выявления наличия абстрактного мышления мы пред­лагаем детям такие задания, выполнить которые посредством опериро­вания образами невозможно. Простейшее задание представлено вопросом: «Какое слово длиннее: "змея" или "червячок"?» В нем необ­ходимо сравнить слова по числу букв, т. е. по формальным количествен­ным характеристикам. Если ребенок оперирует образами, то он гово­рит, что, конечно, змея длиннее. Есть и более сложные задания. В одном из них ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холо-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

дильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно толь­ко в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» — понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдо­понятийной сферах эта задача не решаема.

Формирование понятийных структур является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само со­бой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процес­са обучения. У Гл. Домана описана технология передачи знаний, позво­ляющая развить полноценные понятия даже у годовалого ребенка.

Гл. Доман пишет, что в любой сфере знаний есть далее неделимые, конкретные факты. Они и должны являться теми первичными битами информации, с которых ребенок начнет знакомство с той или иной нау­кой. Факт (или бит знаний) должен быть очищен от всего второстепен­ного, в нем не должно быть ничего лишнего, никаких «красивостей», дополнений, только тогда он ценен. Технология и принципы подачи информации должны быть строго выдержаны. Например, показывает­ся изображение предмета и четко, громко говорится только одно слово, его обозначающее, без каких-либо пояснений. Первичные биты знаний должны предъявляться сериями, сгруппированными по существенным основаниям, и в целом составлять систему. Обязательно соблюдение ряда условий: занятия должны быть кратковременные (2-3 минуты) и прекращаться до того, как ребенку станет скучно. Ребенку должно быть интересно, весело, его надо хвалить и не устраивать проверок. Вокруг не должно быть ничего отвлекающего. В течение 2-3-минутного урока восторженное внимание ребенка должно быть приковано к тому, что показывает и говорит мать. Таких уроков в течение дня должно быть не менее десяти. Из урока в урок информация многократно повторяется, в течение недели постепенно обновляясь. Ребенок только смотрит и слу­шает, а «переполнение» знаниями обязательно со временем приводит к их «выплескиванию» — спонтанному использованию. Благодаря четко продуманной форме и последовательности подачи информации ребе­нок проходит ряд стадий: от знакомства, узнавания, запечатления ин­формации через ее группировку, обобщение и сопоставление к ее освое­нию и разнообразному использованию(31).

Сравним описанное выше с тем, как протекает 40-45-минутный (!) Урок в школе. "Что и в какой форме учитель сообщает учащимся? Даже беглый анализ показывает, что урок насыщен самой разнообразной ин-

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

формацией, в том числе и такой, которая к его сути не имеет никакого отношения. Если попытаться классифицировать информацию, с кото­рой ребенку приходится встречаться на уроке, то получится примерно следующее:

• Объясняя какую-либо тему, учитель дает определение, формули­
рует правило, которые для ребят пока еще ничего не значат.

• Стараясь сделать правило более понятным, учитель пересказы­
вает его своими словами, распространенно поясняя отдельные его
моменты, пытаясь связать их с уже имеющимися у учащихся зна­
ниями и опытом. В процессе подобных пояснений добавляется
много второстепенной, несущественной информации, в которой
«тонет», разрушается и пропадает четкая структура определения.
И далее неизвестно, какие случайные куски и обрывки восприня­
той информации ассоциативно связываются с избирательно ак­
тивизированными элементами внутреннего опыта детей. Так зак­
ладывается основа непонимания правила и невозможности его
использования. Например, чтобы пояснить определение имени
существительного, в методических рекомендациях учителю сове­
туют (и он обычно этим пользуется) говорить, что существитель­
ное — это обычно человек, животное, предмет или какая-нибудь
вещь, а не просто слово, отвечающее на вопрос «кто?» или «что?».
После таких добавлений и пояснений дети «бег» относят к глаго­
лам, «синеву» — к прилагательным и т. д.

• На конкретных примерах учитель поясняет смысл правила и воз­
можность его применения. Либо опять же на конкретных примерах
предпринимает попытку выведения определенной закономерности.
Если приводимые примеры недостаточно четки и «прозрачны» для
правила, а, напротив — впечатляющи, интересны сами по себе (учи­
телю рекомендуется подбирать интересные примеры) или излишне
сложны, то дети воспринимают их как самостоятельные, отдельные,
несвязанные между собой явления. Их внимание акцентируется в
большей степени на специфичных для каждого примера, ярких или
трудных моментах, а то, что является для них общим, остается в
тени. Обобщения примеров не происходит и суть правила не про­
ясняется. Иногда суть правила связывается с конкретным част­
ным случаем, который был показан на ярком примере, и впослед­
ствии правило применяется ребенком только в таком ошибочно
ограниченном варианте. Некорректный подбор материала может
вообще запутать детей. Например, для отработки темы «Предло-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

жение» учителем был выбран красивый отрывок из Пришвина, состоящий из трех, но сложносочиненных предложений. Учени­ки, анализируя на слух и ориентируясь на «законченную мысль», упорно выделяли 6-7 предложений и не могли понять, в чем их ошибка.

Работа учителя с классом обычно строится в форме вопросов и ответов. Учитель спрашивает, а ученики должны найти правиль­ные ответы. Когда учащиеся самостоятельно выполняют различ­ные задания, то в них также необходимо получать вполне опреде­ленные ответы. Даже когда учитель что-то рассказывает на уроке, он подводит учащихся к заранее спланированному итогу — «от­вету». В любой работе, в которую включаются учащиеся, особый акцент делается на результате, и именно правильные ответы от­мечаются учителем и поощряются хорошими оценками. Весь смысл деятельности концентрируется на том, чтобы дать правиль­ный ответ, пусть даже только угадав его. «Технология» получе­ния ответа, т. е. операциональная сторона, отходит как бы на вто­рой план и тем самым выпадает из сознательного анализа. Когда главное — результат, то метод, прием, правило его получения не выделяются и не усваиваются учащимися.

Непонимание правила и неумение им пользоваться поддержи­вается еще и тем, что от ребят требуется точное заучивание оп­ределений, пересказ своими словами запрещается, никакая «от­себятина» не допускается. Сначала многие дети пытаются пересказывать правила своими словами, т. е. осмысливать, пе­реводя на «свой язык» и соединяя с личным опытом. Но посте­пенно, в соответствии с требованиями учителя, попытки пони­мания прекращаются, складывается неосознаваемая установка: правило — это то, что надо вызубрить. Тем более что вызубрить проще, чем понять. Именно этим учащиеся и ограничиваются в дальнейшем.

В процессе рассказа или разбора примеров учитель нередко бы­вает вынужден делать различные отступления для пояснения ка­ких-то специфичных моментов, не имеющих отношения к основ­ной теме (например, объясняет незнакомое слово). Подобные отступления, особенно если их много, вклиниваясь в логику из­ложения, существенно ее нарушают.

Для того, чтобы оживить рассказ, учитель обычно иллюстрирует свое объяснение, показывая картины, рисунки, различные пред-

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

меты или приборы, которые могут заинтересовать ребенка сами по себе или какими-то другими свойствами, не относящимися никак к теме урока. Дети запоминают эти иллюстрации, но выде­ляют в них и связывают с темой урока то, что произвело большее впечатление, показалось интересным.

• Часто во время урока учитель шутит, рассказывает нечто, способ­
ствующее отдыху и разрядке, но не имеющее никакого отноше­
ния к сути урока.

• Учитель периодически использует различные интересные сооб­
щения, не связанные с темой урока, для того, чтобы учащиеся на­
строились слушать, для привлечения и поддержания внимания.

• В течение урока и из урока в урок, прерывая изложение материа­
ла, учитель делает замечания организационного характера (как
сидеть, что достать, что убрать и пр.), замечания для поддержа­
ния дисциплины, нравоучительные отступления, во время кото­
рых он кого-то ругает или «воспитывает».

Что же ребенок вынесет с урока, если учесть, что он к тому же не­сколько раз в течение 40 минут отвлекается, «выключается» и про­сто пропускает какую-то

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: