За период обучения с 8-го класса по 1О-й класс

Подростковый возраст всегда привлекал особое внимание исследо­вателей-гуманитариев (педагогов, психологов, философов) по причине его исключительной значимости в становлении личности. В этом воз­расте происходят наиболее резкие изменения внутреннего мира ребен­ка, знаменующие его переход из детства во взрослость. Сам переходный период характеризуется неустойчивостью личностных образований. Происходит ломка детских поведенческих стереотипов, возникают но­вые жизненные установки, причем одни установки могут динамично сменяться другими, многие из которых бесследно исчезнут по заверше­нии подросткового кризиса. Ребенок в этот период как бы просматри­вает, перебирает возможные варианты взрослой жизни, пока не остано­вится на каком-то одном направлении или, точнее сказать, пока какое-то из направлений развития не захватит его.

В описании преобразований, происходящих в подростковом возрасте, до сих пор доминируют мнения педагогов, философов и писателей, состав­ленные на основе наблюдений за детьми и общих размышлений о причи­нах изменения их поведения. Естественно, ими используется «обыденный» (или литературный) язык, поэтому термины, в которых описываются воз­растные сдвиги, оказываются довольно неопределенными, хотя в целом дается эмоционально яркая, узнаваемая всеми образная характеристика. Возрастной психологией также накоплено достаточно эмпирической ин­формации, свидетельствующей о качественных преобразованиях внутрен­него мира ребенка в период подросткового кризиса. Однако подавляющее большинство исследований проведено методом поперечных (или возраст­ных) срезов. Выводы об изменчивости психических процессов или лично­стных свойств делаются на основе сравнения усредненных показателен различных групп испытуемых, отличающихся паспортным возрастом или школьным классом. Метод поперечных срезов вполне удовлетворительно

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

показывает, как варьирует та или иная функция, и является адекватным для описания возрастных различий. Однако метод поперечных срезов не дает информации о самом процессе развития, результаты которого он фик­сирует. Для изучения самого процесса развития используется лонгитюд-ный метод, который заключается в прослеживании изменчивости свойств у одних и тех же людей на протяжении определенного времени. Преиму­щество лонгитюдного метода состоит в том, что будучи индивидуализиро­ванным, он значительно точнее описывает последовательность происхо­дящих изменений, а также связи между отдельными фазами развития. Однако его реализация сопряжена с большими организационными труд­ностями, так как на протяжении ряда лет необходимо сохранять контакты с одними и теми же людьми, чтобы проводить их периодические обследо­вания. Особую трудность представляет проблема комплексности. Есть лон-гитюды, в которых прослеживается развитие отдельных интеллектуальных, сенсорных или психомоторных характеристик. Значительно реже удается провести изучение развития личности в целом.

Представляемая работа является попыткой реализации комплексно­сти в лонгитюдном исследовании развития школьников старшего подро­сткового возраста. Обследование одних и тех же учащихся проводилось ежегодно в мае в течение трех лет, когда они заканчивали 8-й, 9-й и 10-й классы. Используемый диагностический комплекс включал в себя лич­ностный опросник Кеттелла (переработанная Ясюковой для подростков форма А, дополненная шкалой «лжи» — О^), прогрессивные матрицы Равена, тест структуры интеллекта Амтхауэра, тесты креативности Гил­форда (замеряющие различные компоненты дивергентного мышления) и Торренса (характеризующие воображение), методик стандартности-нестандартности мышления Ясюковой, тест Тулуз-Пьерона (оцениваю­щий скорость и точность переработки информации), тест Фидлера (вы­являющий особенности социальной перцепции и коммуникативных установок), тест эстетического развития Ясюковой (дающий информа­цию об эстетических установках, развитости эмоционально-образного мышления, являющегося основой гуманитарных способностей, а также степени гуманистичности-прагматичности социальной позиции), цвето­вой тест Люшера и проективные рисуночные тесты. Обследовались уча-Щиеся двух классов одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучением иностранных языков. Объем выборки — 52 человека (19 маль­чиков и 33 девочки). Такое существенное различие в количестве мальчи­ков и девочек, возможно, вызвано большей привлекательностью именно Для последних гуманитарной специализации учебных программ. Все уча-

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ствовавшие в исследовании подростки характеризуются примерно оди­наковым и достаточно высоким общим уровнем интеллектуального раз­вития, так как дважды проходили психолого-педагогический отбор: при поступлении в гимназию и при переходе в пятый класс.

На основе результатов обследования был проведен сравнительный анализ особенностей развития мальчиков и девочек, поскольку именно усиление половой дифференциации является доминантой подростко­вого периода. Рассмотрение разнообразия индивидуальных данных (дисперсионный анализ) и корреляционных плеяд, характеризующих взаимосвязи свойств в личностных структурах и их вероятную динами­ку (корреляционный анализ), позволяет заключить, что восьмикласс­ники представляют собой еще достаточно однородную группу, в кото­рой преобладают общие для мальчиков и девочек тенденции развития. Их корреляционные личностные структуры почти идентичны. Ядерный комплекс составляют коммуникативно-эмоциональные характеристи­ки, центральное положение среди которых (учитывая количество зна­чимых корреляционных связей) занимает социальная экспансивность подростков (Кеттелл, фактор Н). Положительная взаимосвязь свойств в корреляционной структуре свидетельствует о том, что именно через расширение контактов (фактор Н), совместные развлечения (фактор Р) и интимное дружеское общение (фактор А) при отвержении какого-либо внешнего вмешательства, нормативных ограничений (отрицательные связи с факторами С, О_₃) происходит самоутверждение подростков, обретение ими личной самостоятельности (фактор Е), делаются первые шаги на пути эмоциональной стабилизации (фактор С). При этом для девочек общение является той формой активности, в рамках которой проявляются и развиваются их интеллектуальные, творческие способ­ности, эстетическое чувство, углубляется самопознание, т. е. фактичес­ки их развитие происходит в общении. Об этом свидетельствуют поло­жительные корреляционные связи коммуникативных характеристик, особенно социальной экспансивности (фактор Н) с 3, 4 и 9-м субтеста­ми методики Амтхауэра, с задачами Гилфорда, показателями теста эс­тетического развития. (Значимых связей с показателями воображения -тест Торренса — обнаружено не было.) Важное значение для интеллек­туального развития девочек имеет отсутствие эмоционально-тревожных состояний. Получены отрицательные корреляционные зависимости ре" зультатов по 3 и 6-му субтестам методики Амтхауэра с фактором О теста Кеттелла, и положительные - 1 и 5-го субтестов с фактором С Для успешного обучения в гимназии необходимы развитые интеллек-

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

туальные способности, трудности в учебе могут приводить к эмоцио­нальной дестабилизации. Полученные корреляции показывают, что наи­более высокий уровень тревожности и эмоциональной реактивности характерен для девочек с неразвитым понятийным и абстрактным мыш­лением, слабыми математическими способностями и ограниченным кругозором.

В жизни мальчиков коммуникативная активность не играет такой абсолютной положительной роли, хотя способствует развитию памяти и вербального интеллекта (9,2 и 3-й субтесты). Сильно выраженная по­требность в общении (фактор А) может снижать качество переработки информации (коэффициент внимательности, тест Тулуз-Пьерона), от­рицательно влиять на эстетическое развитие. Тормозить формирование творческого воображения может излишний эгоцентризм, честолюбие, стремление к превосходству над другими (отрицательные связи с фак­тором V).

Успехи в учебе у всех восьмиклассников, как показывает корреляци­онный анализ, в основном зависят от общей осведомленности и памяти (субтесты 1 и 9), а также от исполнительности, дисциплинированности и некритичности при усвоении получаемой информации (факторы О, (),), т. е. определяющим остается комплекс свойств, способствующий хорошей успеваемости в начальных и средних классах.

Своеобразие половых различий в динамике интеллектуальных по­казателей наглядно представлено в таблице 8.1. Полученные данные сви­детельствуют о том, что к восьмому классу девочки почти по всем показателям умственного развития уступают мальчикам, хотя в началь­ной школе подобных различий не наблюдалось. К девятому классу эти различия усиливаются (несмотря на значительное интеллектуальное продвижение всех учащихся), а к десятому классу — стабилизируются. Общий уровень интеллекта обследованных старших подростков может быть охарактеризован как хороший, превышающий возрастную норму. По мере взросления растут показатели скорости и точности переработ­ки информации (тест Тулуз-Пьерона), причем мальчики постоянно пре­восходят девочек по показателям скорости, а девочки мальчиков — по показателям точности. Творческое мышление и воображение оказалось Развито у мальчиков и девочек примерно одинаково, в соответствии с ^верхней границей возрастной нормы, какой-либо положительной ди­намики отмечено не было. К десятому классу наметилось некоторое пре-^восходство мальчиков в развитии образной и вербальной дивергентно-^Сти (задачи Гилфорда).

Динамика средних значений показателей интеллекта, представлен­ных в таблице 8.1, свидетельствует о том, что в меньшей степени изме­няются подструктуры, складывающиеся в средних классах (практичес­кий интеллект, интуитивное понятийное мышление и память — субтесты 1, 2 и 9). У девочек с девятого класса намечается стабилизация практи­ческого и гуманитарного интеллекта, абстрактного мышления, простран­ственного анализа и синтеза (субтесты 1, 2,6,7 и 8). В то же время про­грессивно развиваются структурно-лингвистические способности, понятийное логическое мышление и математическая интуиция (субте­сты 3, 4 и 5). Корреляционный анализ данных обследования в 9 классе (и далее — в 10-м классе) позволяет сделать вывод о реализации единой тенденции в развитии интеллекта девочек. Происходит постепенная его интеграция на общей визуально-образной базе (тест Равена и 7-й суб­тест Амтхауэра), в процессе которой отсутствуют какие-либо структур­ные преобразования. Подобная успешная интеграция, возможно, опре­деляется тем, что центральным элементом формирующейся структуры является образный синтез (7-й субтест). С образно-визуальной осно­вой у девочек оказывается связано формирование не только понятий­ного мышления и математического интеллекта (субтесты 2, 3,5,6), но и в сочетании с впечатлительностью, утонченностью, наличием эстети­ческого восприятия (фактор I методики Кеттелла и данные теста Ясю-ковой) получают развитие их творческие способности (дивергентное мышление — задачи Гилфорда, воображение — тест Торренса). К 10-му классу происходит почти полное объединение показателей эстетичес­ких, интеллектуальных и творческих способностей в единый корреля­ционный комплекс, что указывает как на их взаимозависимость, так и на возможность в дальнейшем их положительного взаимовлияния.

Успеваемость девочек по всем предметам, кроме математики, оказа­лась значимо связана с общей осведомленностью, практическим интел­лектом (1-й субтест); по алгебре, геометрии, физике и биологии — с аб­страктным мышлением (6-й субтест), а по литературе, русскому " иностранным языкам — с богатством внутреннего мира (фактор М), по русскому языку и литературе — с уровнем эмоционально-образного

мышления (тест Ясюковой).

В девятом классе намечаются, а в десятом — становятся уже явнЫ' ми две различные тенденции личностного развития девочек. В одно»¹ случае в их коммуникативной активности начинает преобладать ком панейское общение, стремление к развлечениям (факторы О,,?)• ^ПР пятствующие развитию волевых качеств, ответственности, дисиип-^л)

Особенности интеллектуального и личностного развития ст а рших подростков

нированности, способности самостоятельно оценивать события окру­жающей жизни (отрицательные связи с факторами О_₃, С, Ц,), что при­водит и к снижению успеваемости. Однако при этом расширяется сфе­ра интересов, происходит обогащение внутреннего мира, развитие воображения и структурно-лингвистических способностей (фактор М теста Кеттелла, показатели теста Торренса и 4-й субтест Амтхауэра). Другая тенденция связана со стремлением девушек к самоутверждению, лидерству, превосходству над другими (факторы Е и I), в результате чего повышается общее рабочее напряжение (фактор (2,). улучшается успеваемость, развивается понятийное и абстрактное мышление (суб­тесты 3 и 6), происходит рационализация интеллекта, нанося некото­рый ущерб его творческому потенциалу (отрицательные связи с тестом Торренса). Фактором, противостоящим накоплению отрицательных моментов и оптимизирующим обе эти тенденции развития девочек, яв­ляется эстетическое воспитание.

Интеллектуальное развитие мальчиков имеет своя особенности. В восьмом классе в центре их интеллектуальной корреляционной структуры были взаимосвязанные показатели общей осведомленнос­ти и понятийного логического мышления (субтесты 1 и 3), а образные и абстрактные компоненты занимали периферическое положение. Дальнейшее развитие их интеллекта осуществляется посредством по­этапных структурных преобразований. Общее интеллектуальное про­движение девятиклассников определяется уже интенсивностью разви­тия их абстрактного, формально-логического мышления (субтест 6), которое выдвигается в центр корреляционной плеяды, связывая между собой понятийную логику и лингвистические способности, а также раз­личные компоненты визуального мышления (субтесты 3, 4, 7, 8 и дан­ные теста Равена). Практический интеллект, характеризующий общую осведомленность, вытесняется на периферию корреляционной плеяды и сохраняет связь только с 3-м субтестом Амтхауэра. Мышление маль­чиков становится более стандартным, снижается чувствительность к не­явным связям (методика Ясюковой). В десятом классе комплекс, харак­теризующий интеллектуальное развитие мальчиков, распадается на две относительно независимые подструктуры. Одну из них можно опреде­лить как технический интеллект, связывающий абстрактное мышление, ^пРостранственный анализ и математическую интуицию (субтесты 6, 8 ^Н)■ Другая подструктура представляет собой лингвистические способ­ности (субтесты 2, 4, 9) рационалистического типа, так как они отрица-^ельно коррелируют с фактором I методики Кеттелла. Формирование

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

творческого потенциала мальчиков оказалось не связанным с их интел­лектуальным развитием. Оно является скорее результатом обогащения их внутреннего мира, происходящего по мере расширения сферы их ин­тересов и общей социальной активности (положительные корреляции показателей тестов Торренса и Гилфорда с факторами Н и М методики Кеттелла). Творческое развитие мальчиков основывается на разнона­правленной познавательной активности, а не на эмоциональной чувстви­тельности и впечатлительности, как у девочек.

Анализ динамики средних значений по данным теста Амтхауэра (таблица 8.1) подтверждает выводы о противоречивости интеллекту­ального развития мальчиков. Практический интеллект не претерпева­ет каких-либо изменений, возможно, потому, что превратился во вто­ростепенную, периферическую характеристику. Гуманитарные способности и абстрактное мышление, интенсивно развиваясь в 9-м классе, у десятиклассников стабилизируются. Зато начинают прогрес­сивно развиваться математические навыки, понятийное логическое мышление, пространственный анализ — комплекс свойств, характерный для технического интеллекта. Структурно-лингвистические способно­сти и образный синтез, существенно развившись за период обучения в 9-м классе, несколько снижаются у десятиклассников, возможно, в свя­зи с тем, что большинство мальчиков в 10-м классе выбирают матема­тическую специализацию обучения, а не гуманитарную.

Успеваемость мальчиков при переходе их в старшие классы оказа­лась связана с несколькими факторами: по русскому и иностранным языкам — с общей осведомленностью и структурно-лингвистически­ми способностями (субтесты 1 и 4), по литературе — только с общей осведомленностью, по истории, биологии и физике — с понятийным логическим мышлением (субтест 3), по алгебре, геометрии и физике -с абстрактным мышлением и математической интуицией (субтесты 6 и 5), по химии — с исполнительностью и волевым самоконтролем (фак­торы С, С*₃).

Доминантой личностного развития юношей-девятиклассников по-прежнему, как и в 8-м классе, остается потребность в общении. Комму' никативные факторы продолжают занимать центральное положение в корреляционной плеяде, но появляется и новый комплекс установок, влияющих на их развитие — это стремление к достижению эмоциональ­ного равновесия, овладению собственными чувствами, развитию воле­вого самоконтроля (факторы С, О^). В 10-м классе распадается не толь­ко интеллектуальный, но и личностный корреляционный комплекс

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

Гуманитарно-лингвистические способности мальчиков оказываются по­ложительно связанными с исполнительностью, ответственностью, са­мокритичностью, рационалистичностью, рассудительностью и осторож­ностью стремление к развлечениям у них выражено слабо (факторы С, О_, I, Р). Математические способности оказались связанными с такими характеристиками, как общительность, отсутствие честолюбивых уст­ремлений, но наличие собственных взглядов и мнений, критичностью по отношению к авторитетам (факторы А, Ь, Ц,). Излишняя склонность мальчиков с математическими способностями к критике, скептицизму может приводить к формированию у них общей скептической жизнен­ной позиции (данные методики Фидлера), которая (согласно отрица­тельным корреляционным связям) может препятствовать развитию творческого воображения (тест Торренса). Творческое мышление (за­дачи Гилфорда) у мальчиков с гуманитарными способностями может подавляться их излишней рационалистичностью и исполнительностью (факторы I, С). Стимулирующее влияние на творческие способности как математиков, так и гуманитариев может оказывать развитие их эмо­ционально-образного мышления, зависящего, в свою очередь, от эсте­тической восприимчивости юношей (методика Ясюковой).

Несмотря на выявленные различия в закономерностях интеллекту­ального и личностного развития мальчиков и девочек, можно выделить и общие тенденции, свойственные старшему подростковому возрасту. Таблицы 8.2 показывает, что выход из подросткового кризиса проявля-. ется в стабилизации и гармонизации эмоциональных проявлений (рост фактора С), снижении нервно-психической напряженности (фактор О._А), развитии коммуникативных навыков, зачатков дипломатичности (фак­тор И), повышении коммуникативной активности, раскованности, со­циальной смелости (фактор Н). Изменяется качество самого общения, оно индивидуализируется, доминирующей становится потребность в глубоких, дружеских контактах (фактор А), в то время как показатели общения, при котором преобладают установки на совместные развле­чения (факторы Р, О,), на протяжении трех лет остаются без каких-либо изменений, являясь, соответственно, личностными формированиями более раннего возраста.

Половые различия в тенденциях личностного развития проявились на уровне отдельных свойств. Для девочек характерна несколько более Сраженная беспечность, социальная смелость, раскованность и в то же ^вРемя дипломатичность (факторы Р, Н, Ы). Мальчики менее чувствитель­ны и тревожны, более энергичны, целеустремленны, самокритичны, об-

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ладают более развитым самоконтролем (факторы I, О, О.,,, (),., О_₃). Имев­шее место повышение ответственности, исполнительности, волевого са­моконтроля в 9-м классе у всех учащихся, вероятнее всего, было связано с необходимостью повысить успеваемость для прохождения конкурсно­го отбора в 10-й класс. Действительно, успеваемость у многих учащихся в 9-м классе, по сравнению с восьмым, несколько улучшилась, но в 10-м она снова снизилась и стала даже хуже, чем в 8-м классе. Этот факт впол­не согласуется с тем, что личностные показатели, характеризующие ис­полнительность, волевой самоконтроль (факторы С, О..,), в 10-м классе опять снижаются у всех учащихся до уровня, который они имели в восьмом. У мальчиков они снизились несколько меньше, чем у девочек. Проделанный анализ позволяет сделать некоторые более общие вы­воды о тенденциях, характеризующих интеллектуальное и личностное развитие старших подростков, обучающихся в гимназии.

Время обучения в 9-м классе является переломным в их развитии, так как именно в этот период происходит смена детских интеллекту­альных и личностных структур на юношеские, схожие с взрослыми; про­исходит резкий скачок в интеллектуальном развитии.

Исчезает целостный комплекс «хорошего ученика», появляется из­бирательность связей успеваемости по отдельным предметам школьно­го цикла с различными интеллектуальными характеристиками и лич­ностными свойствами, ведущая в дальнейшем к формированию профессиональных способностей.

Общение, оставаясь по-прежнему ведущей деятельностью подрост­ков, качественно меняет свою сущность: стремление к совместным раз­влечениям преобразуется в потребность в индивидуализированных дру­жеских контактах.

Развитие девочек происходит более однонаправленно и менее про­тиворечиво, чем мальчиков. Последовательная интеграция различных интеллектуальных характеристик вокруг единого образного ядра при­водит к формированию целостной, достаточно гармоничной структу­ры, включающей также творческие и эстетические компоненты. Тот факт, что в структуре интеллекта девочек не произошло выделения ка­ких-либо специальных комплексов, дающих толчок к становлению про­фессиональных способностей, может, с одной стороны, предоставлять им многовариантность выбора, а с другой — осложнять сам процесс про­фессионального самоопределения.

Развитие мальчиков происходит более противоречиво. Их интеллект в раннем подростковом возрасте представляет собой целостную стрУ^к"

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подрос тко0_

туру, но дальнейшее его развитие осуществляется посредством пере" структурирования и дифференциации, выделения ведущих доминант"» связанных с формированием определенных профессиональных способ" ностей. Явная специализация интеллекта мальчиков в определенно!¹ степени предопределяет их профессиональный выбор, который он!¹ могут сделать уже в 10-м классе. Сфокусировав сферу интересов и це" ленаправленность деятельности, они могут еще в школе интенсивна развивать способности к выбранной профессии. Творческий потенциаД юношей развивается относительно независимо от общего интеллекту ального продвижения, поэтому их профессиональные способности мо^г гут быть как творческими, так и нет.

Выявленные в эмпирическом исследовании закономерности харак' теризуют развитие старших подростков с высоким интеллектом, обуча' ющихся по гимназическим программам повышенного уровня с углуб^ ленным изучением двух иностранных языков.

Таблица 8.1. Характеристика интеллектуального развития

старшеклассников за период с мая 1992 по май 1994 г.

(тесты Амтхауэра и Тулуз-Пьерона)

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: