ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

3.1. Теории построения и управления двигательным действием

В человеческом обществе постоянно стоит проблема научения, заключающаяся в решении вопросов: как быстрее научить; как научить правильному овладению субъектом навыка; как повысить эффективность обучения и др. В процессе физического воспита­ния учителю приходится ежедневно решать проблему научения двигательным действиям.

Проблема обучения двигательным действиям постоянно находится в поле зрения педагогов, физиологов, психологов, биомеха­никой и др. Причем при открытии новых научных фактов она находит новые пути решения. Скажем, при изучении свойств нерв ной системы у спортсменов (50-60-е года XX века) теория обучения двигательным действиям обогащается новыми положениями, в ос­нове, которых лежит индивидуализация обучения спортивным уп­ражнениям, построенная на основе учета свойств нервной системы у обучаемых.

Создателями первой научной теории научения были зарубеж­ные исследователи Т. Гобсс и Гартли (XVII и XVIII вв.). Эта теория получила название ассоциативной, согласно которой появ­ление у человека новых действий обусловлено образованием и про­явлением соответствующих связей (ассоциаций). В некоторой степени ассоциации используются и в настоящее время при обучении спортивным упражнениям (особенно в гимнастике).

В России первым исследователем проблемы научения был И.М. Сеченов. Он показал, что в основе двигательного акта лежит рефлекс, соотнесенный с чувствованием (мышечное чувство), выступающим как регулятор движения. В дальнейшем И.П. Павловым и его учениками было установлено, что в основе научения лежат условные рефлексы, образующиеся при повторении и подкрепле­нии. Двигательная реакция фор­мируется при многократном сочетании условного раздражителя (сти­мула, условного сигнала) и нужной реакции —движения. В каче­стве подкрепления служит продвижение к цели и поощрение обучающего. При многократном повторении движений формируется динамический стереотип. В формировании динамического стереотипа выделяется три стадии. Первая - иррадиация, характеризующая излишним напряжением, лишними движениями, закрепощением отдельных мышц. Вторая стадия - концентрация. Процессы возбуждения и торможения концентрируются до необходимых размеров, обеспечивающих выполнение движений. Третья стадия - стабилизация, характеризующая формированием стабильно существующих и стабильно чередующихся сочетаний очагов возбуждения

Однако положения теории И.П. Павлова, обоснованные при изучении животных, не позволяют объяснить управление человеком сложными движениями, по ходу которых возникает необходимость вносить коррекцию. Такой недостаток был устранён советс­ким физиологом П.К. Анохиным, обосновавшим существование специального органа "акцептора действия" и наличие "обратной эфферентации" при выполнении движений (рис. 2). Это позволило ему объяснить способности предвидеть результат действия и корректировать его по ходу исполнения.

Обратная эфферентация

		Акцептор действия
	Принятие решения к действию

Pиc. 2. Управление движением (по П.К. Анохину)

Интересные положения были высказаны в 30-40-е гг. 20-го века Н.А. Бернштейном (СССР). В основе его теории управления движениями лежит осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями человека. Движение программируется смыслом, выступающим основой "образа потребного будущего", формирующего широко обобщенную, целесообразную матрицу управления. Кольцевой процесс, основа механизма и управления, содержит не только ответ на раздражение, но и оценку ответа, сигнал, о котором поступает в управляющий орган по каналам обратной связи и сопоставляется с программой. На основе сличения формируется корректирующий сигнал, и процесс повторяется до совпадения результатов действия с программой.

Согласно теории Н.А. Бернштейна управление движениями пред­ставляет собой многоуровневый процесс (пять уровней). Высшие уровни выполняют роль ведущих, а низшие - исполняющих. Высший уровень "Е" определяет целенаправленность движения, его смысл, например, преодолеть снаряд при выполнении опорного прыжка. Уровень "С" определяет пространственные и временные последовательности необходимых операций: шаги разбега, оттал­кивание, полет и т.д. Уровень "С" управляет пространственными и временными характеристиками операций и действия в целом, т.е. регулирует усилия. Уровень "В" управляет мышечными координациями, согласуя работу мышц - синергистов и антагонистов. Уро­вень "А" управляет тонусом, уровнем возбудимости отдельных мышц. Низшие уровни дают информацию высшим, которые руково­дят работой низших.

В последние годы в нашей стране интенсивное развитие полу­чило принципиально новое направление в психологии обучения — усвоение знаний и умений на основе теории поэтапного формирова­ния действий, развиваемой советскими психологами А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, М.М. Богеном. Эта концепция, выступающая в настоящее время как теоретическая основа отечественного варианта программированного обу­чения, — закономерный этап развития психологической науки и может полностью стать теоретической предпосылкой для построения рационализированных методов формирования навыка.

В качестве центрального звена теории выдвигается задача ис­следования строения самой деятельности и ее перехода из внешнего, материального плана во внутреннюю психическую деятельность.

Устанавливаются последовательные этапы перехода внешних, материальных, действий во внутренние, психические. Действие, по данной теории; представляет собой совокупность трех компонентов: ориентировочного, исполнительного, контрольно-ориентировочного (рис. 3).

Ориентировочная часть — такая система условий, на которую человек опирается при выполнении действия. Благодаря ей, человек ориентируется в условиях деятельности, программирует свои действия и осуществляет рациональный выбор одного из множе­ства возможных исполнений. Такая ориентировка происходит не только перед началом исполнительной деятельности, но и в самом процессе выполнения. Ориентировочная основа действий может быть полной или не­полной. Полная ориентировочная основа обеспечивает безошибоч­ное овладение двигательным действием.

Исследования, проведенные в спортивной деятельности В.П. Мерлинкиным и В.М. Шадриным, показали, что процесс обучения спортивным действиям можно резко сократить за счет преднамеренной организации ориентировочной деятельности обучаемых. При этом большой эффект дает организация обратной связи, заключающейся в том, что мало подотчетные кинестетические ощущения выделяются благодаря ассоциации их со зрительными и слуховыми раздражи­телями, непрерывно сигнализируя о ходе действия

Рис. 3. Структура деятельности

Пример. Ориентировочной частью действия спортсмена при обучении новому движению будет а) создание представления о движении; б) мысленное проговаривание элементов движения; в) ощущения и восприятия, возникающие у спортсмена перед выполнением упражнения, а также во время выполнения движения; г) система знаний о тех­нической основе движения.

Исполнительной основой деятельности служит выполнение са­мого движения и результаты выполнения. Одновременно с испол­нением действия осуществляется контроль (контрольно-ориентировочная часть действия). Функцию контроля осуществляют анализаторы, подавая сиг­налы в кору больших полушарий о параметpax действия. При об­наружении рассогласования между ориентировочной и исполнительной частями в последнюю вносятся коррективы. Наиболее успешно обучение новым движениям протекает при создании полной и адекватной ориентировочной части действия с организацией контроля за ней.

3.2. Предпосылки к обучению спортивным упражнениям

Обучение - это целенаправленный и организованный, систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умения­ми и навыками под руководством педагога. Оно включает в себя два вида деятельности: учение (деятельность ученика при овладе­нии знаниями и умениями) и преподавание (деятельность педагога, направляющая процесс учения). Поэтому процесс обучения предполагает активное участие, как педагога, так и обучаемою. Педаго­гу важно знать, что качество учения обучаемого определяется качеством преподавания.

В силу специфичности спортивной деятельности, складывающиеся в процессе обучения отношения между спортивным педагогом и занимающимся не должны сводиться к отношению типа "передатчик-приемник". Характерной особенностью является взаимодействие педагога и занимающегося, предполагающее активность педагога. Активность же обучаемого в данном случае минимальна. Такие отношения в спортивной деятельности не будут оптимальными. В этой связи отношения между педагогом и занимающимися должны иметь двусторонний характер, предполагающий высокую осознанную активность со стороны обучаемых. Процесс обучения должен сопровождаться стимуляцией внешней и внут­ренней активности занимающихся.

Физическая культура и спорт характеризуются овладением боль­шим количеством спортивных упражнений от простых, не требую­щих длительного времени для освоения и высокой психической нагрузки, до сложнокоординированных, предполагающих физичес­кую подготовленность занимающихся, наличие двигательного опыта и длительное время для разучивания. Для успешного овладения спортивными упражнениями необходимо создание трех предпосылок.

1. Физическая подготовленность. Выполнение учеником любо­го нового упражнения требует развития определенных физических качеств, особенно силы, ловкости, гибкости, быстроты. Поэтому, приступая к разучиванию нового упражнения, педагог должен знать, какие требования предъявляются к физическим качествам обучае­мого, и может ли он освоить данное упражнение при его физичес­ком развитии. Например, прежде чем разучивать опорный прыжок через козла или коня, необходимо создать у обучаемых физичес­кую готовность для освоения этого упражнения (сила мышц ног для толчка и сила мыши рук для опоры и толчка). Недостаточный уровень физической подготовленности может привести к получе­нию травм, неправильной технике выполнения упражнения, появ­лению неуверенности в овладении упражнением; слишком дли­тельному разучиванию упражнения, непрочно сформированным дви­гательным навыкам; нежеланию разучивать данное упражнение.

2. Двигательная, в том числе координационная готовность. Прочность и скорость разучивания нового упражнения определяются быстротой развития ориентировочной основы. При наличии у обучаемого необходимых и достаточных представлений по всем ос­новным опорным точкам формируется прочная ориентировочная основа действия. Двигательные представления развиваются у занимающихся в процессе овладения ими все новыми и более сложны­ми упражнениями. Особенно это характерно для тех видов спорта, в которых необходимо осваивать большое количество упражнений. Богатый двигательный опыт спортсмена способствует более быстрому созданию ориентировкой основы действия и, следовательно, освоению его. В таких видах спорта, как гимнастика, акробатика широко используются подводящие упражнения, предназначенные для создания необходимого двигательного представления у обучаемого. Недостаточная двигательная готовность при разучивании упражнений может привести к тем же последствиям, что и при недостаточной физической готовности.

3. Психическая готовность, ядром которой является мотивация учебной деятельности занимающихся. Успешность, обучения двигательному действию достигается в том случае, когда достижение цели станет доминирующим мотивом учения. В этой связи перед педагогом стоит задача формирования у занимающихся необходи­мой мотивации учения. В структуру психической готовности к обу­чению, наряду с мотивационным компонентом, понимаемым как "хочу" и "надо", следует включить и волевой компонент, понима­емый как "могу". Такой компонент психической готовности воз­никает на базе физической и двигательной готовности.

В качестве предпосылок успешного обучения двигательным действиям выступают также знание техники разучиваемого упражнения, оптимальное психическое состояние занимающихся, исключая утомление, их заинтересованность в освоении разучиваемого уп­ражнения, уверенность педагога в том, что данное упражнение под силу его ученикам, создание правильного представления у занимаю­щихся о разучиваемом упражнении, использование тренажеров при обучении.

3.3. Функции преподавателя в процессе обучения движениям

Общей задачей педагога является управление деятельностью обучаемых. Управлять их деятельностью не значит подме­нять или подавлять их активность. Напротив, основная устремлен­ность педагога, его "сверхзадача" заключается в том, чтобы орга­низовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение тех или иных задач. Именно деятельность обучаемых должна быть предметом управления со стороны педагога. Своеобразие деятельности преподавателя, который управляет "другой" деятельностью (а именно деятельностью занимающихся), состоит в том, чтобы поставленные педагогом цели в обучении учащиеся приняли за собственные. Педагог не просто пользуется способами достижения целей, но и работает над тем, чтобы эти способы были освоены занимающимися. Преподаватель не только оценивает результаты деятельности своих учеников, но и формирует у них способность к самооценке при выполнении ими спортивных упражнений. Педагог должен поставить ученика в активную позицию человека, усваивающего знания, умения, опыт. В этом вся сложность его работы.

Рассмотрим функции педагога по созданию условий, необхо­димых для включения занимающихся в процесс решения различ­ного рода задач в спортивной деятельности.

1. Управление мотивацией занимающихся. Главным условием, определяющим внутреннюю активность личности в процессе обу­чения, является принятие обучаемым целей и задач обучения за собственные, лично для него значимые. Мотивация — это соотнесение целей обучения с потребностями, запросам, интересами личности, а также осознание возможностей их достижения. Мотива­ция учения находит выражение как в общем отношении занимающихся к физической культуре и спорту, так и в их активности в процессе усвоения знаний и овладения упражнениями.

2. Регулирующая функция. Педагогу необходимо направлять про­цесс овладения спортивными упражнениями и решения при этом различного рода задач. Регуляция этой деятельности имеет два аспекта:

а) информационный — передача занимающимся знаний о тех­нике разучиваемых упражнений, об их значимости в спортивном совершенствовании;

б) организационный — включение занимающихся в ту или иную форму учебной деятельности (индивидуальную, групповую, соревновательную).

3. Контролирующая функция. Процесс овладения спортивными упражнениями требует систематического контроля и оценки результатов деятельности занимающихся. Важно добиться, чтобы оценка стимулировала их к качественному овладению упражне­ниями.

4. Анализ складывающихся ситуаций. На этом этапе педагог оценивает исходное состояние знаний занимающихся, их отношение к обучению, интересы, готовность к усвоению новых упражнений, а также объективные условия обучения (материальная база, тренажеры и др.). Лишь выяснив все элементы ситуации обучения, педагог может адекватно поставить задачи перед занимающимися. Он должен иметь не только собственные преставления об изучаемом упражнении, но и знать, какими представлениями обладает обучаемый. Преподаватель должен встать на точку зрения обучае­мого, предвидеть возможные затруднения в его деятельности, понять, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяс­нить, почему он действует так, а не иначе, и как надо ему действовать.

5. Проектирование учебной деятельности занимающихся. Отбирая и контролируя учебные задания, педагог должен предусмот­реть, чтобы они были значимыми и посильными для обучаемых, дифференцировать учебную работу своих учеников в зависимости от уровня их подготовки, а также наметить содержание и форму помощи занимающихся, определить, каким образом организовать дельности учащихся, учитывая их взаимоотношения.

6. Оценка результатов деятельности занимающихся направлена, прежде всего, на мотивирование занимающихся в их дальнейших занятиях, вселение в них чувства уверенности в свои силы и свои возможности, даже, несмотря на неудачи. Оценка должна вносить свой вклад в регуляцию действий занимающихся, раскрывать пе­ред ними причины успехов и неудач при овладении спортивными упражнениями. Итоговый анализ результатов деятельности зани­мающихся имеет значение и для педагога, поскольку, позволив ему осуществлять глубокую диагностику знаний и умений, отно­шений и интересов занимающихся, а также вносить коррективы в свою дальнейшую работу.

Итоговый анализ результатов деятельности занимающихся дол­жен проводиться как в конце каждого занятия, так и после каждого соревнования, что требует от педагога определенного такта, чтобы у занимающихся повышался интерес к осваиваемому учебному материалу и к спорту в целом. Основным условием осуществления названных функций является контакт и взаимопонимание преподавателя и занимающихся.

3.4. Представление о движении

Быстрое освоение новых спортивных упражнений и безоши­бочное их выполнение требуют от занимающихся отчетливых представлений о движении. Прежде чем выполнять, надо знать, что и как выполнять, т.е. создавать у занимающихся представление об изучаемом движении. Освоению упражнения должно предшествовать созданное представление, выполняющее программирующую и регулирующую функции.

Для создания представления об изучаемом действии используются показ; рассказ о применяемой технике выполнения упражнений, помощь, фиксация отдельных элементов, использование различных устройств.

Динамика формирования представления о движении характеризуется следующим:

- на этапе начального разучивания упражнения создается общий, схематический, нерасчлененный преимущественно зритель­ный образ;

- на этапе углубленного детализированного разучивания осуществляется переход к расчлененному, детализированному зрительно-двигательному образу;

- на этапе закрепления и совершенствования действия созда­ется свернутый обобщенный, преимущественно двигательный образ выполняемого действия.

Особенности формирования действий и представлений до умений и навыков представлены на рис.4 (М.М. Боген, 1985):

	Зрительный образ

Рис. 4. Переход знания и представления, умения, навыки.

При обучении новым упражнениям учителю важно знать насколько правильно сформировано у занимающихся представление о двигательном действии. Для этого может быть использовано специальное устройство, представляющее собой круг (фанера) диаметром около 1,5 м, проградуированный с точностью до одного градуса и прикрепленный к стене зала. На оси круга крепится (подвижно) макет человека (фанера, пластик), имеющий свободное движение в плечевом, тазобедренном и коленном суставах.

С помощью такого приспособления можно проверить правиль­ность представления учащимися о положении туловища в любой части разучиваемого упражнения.

3.5. Алгоритмизация при обучении спортивным действиям

Чем объясняются при овладении спортивными упражнениями, технические ошибки, травмы, затраты длительного времени на обу­чение и др.? Прежде всего, методикой обучения. К сожалению, в спортивной деятельности освоение упражнений в большинстве случаев осуществляется по методу "проб и ошибок". При такой методике тратится много времени на исправление ошибок. Занима­ющиеся, как правило, стремятся быстрее освоить новое упражне­ние. Отработка отдельных деталей двигательного навыка не вызывает у них интереса.

Для предотвращения нежелательных явлений при обучении спортивным упражнениям А.М. Шлеминым и его учениками реко­мендуется программированный метод, включая алгоритмические предписания. Этот метод нашел широкое распространение в спортив­ной гимнастике. Сущность его заключается в следующем: 1) про­ведение тщательного анализа учебного материала и оформление его в логической и методической последовательности актов обучения, которые воплощаются в обучающую программу; 2) повышение са­мостоятельности обучаемого при овладении упражнениями; 3) высокая эффективность управления процессом учения; 4) овладение сложными двигательными актами при усвоении более про­стых, сходных по структуре с разучиваемым упражнением; 5) по­вышение индивидуализации обучения; 6) применение различных вспомогательных средств. При программированном методе учебный материал (например, подъем разгибом на перекладине) разбивается на элементы, и составляется обучающая программа. Кроме того, рекомендуется специальное обучение умению дифференцировать отдельные компоненты двигательного акта.

Обучающая программа (предписание алгоритмического типа) представляет собой определенные и доступные предписания о по­рядке и характере действий каждого обучаемого для овладения тем или иным двигательным действием. Предписания предусматрива­ют разделение учебного материала на части (малые учебные зада­ния) и обучение этим частям в строгой последовательности. Овладение последующей серией заданий осуществляется только после овладения предыдущей серией (рис. 5).

Обучающая программа включает в себя серии учебных заданий, последовательно усложняющихся. Каждая серия заданий на­правлена на решение определенных задач. Рассмотрим кратко со­держание серий заданий при изучении любого спортивного упраж­нения.

Первая серия заданий - упражнения для развития физических качеств, необходимых для успешного выполнения разучиваемого упражнения. Эта серия заданий направлена на создание у обучае­мого физической готовности.

Вторая серия заданий состоит из упражнений для освоения исходных, промежуточных и конечных положений разучиваемого действия. Она направлена на овладение основными опорными точками и создание двигательного представления о разучиваемом уп­ражнении.

Третья серия заданий — выполнение основных действий, обеспечивающих условия для выполнения изучаемого движения. На­пример, при разучивании больших оборотов на перекладине таки­ми действиями будут размахивания вперед и назад, близкие к вы­ходу в стойку на руках.

Четвертая серия заданий включает действия, связанные с обу­чением занимающихся умениям оценивать действия третьей серии по следующим характеристикам: силе, времени, положению тела в пространстве. Выполнение действий этой серии способствует более бы­строму и качественному формированию двигательных навыков. Количество и степень точности вырабатываемых дифференцировок зависят от структуры и сложности изучаемого упражнения. Выполнение заданий этой серии способствует созданию двигательного представления о выполняемом упражнении.

Пятая серия заданий включает подводящие упражнения или части изучаемого упражнения. Цель этой серии заданий - создание двигательной и психической готовности у обучаемых.

В целом разучиваемое упражнение (шестая серия) выполняется только после овладения всеми сериями заданий. При обучении некоторым уп­ражнениям отдельные серии заданий могут быть исключены тре­нером при условии, что спортсмен владеет данной серией заданий. В случае неправильного выполнения разучиваемого упражнения следует найти причину ошибок и повторить необходимую для это­го серию заданий.

Предписания алгоритмического типа представляют собой интегральный метод обучения, объединяющий многие другие методы физического воспитания и способствующий безошибочному овладению спортивными упражнениями.

3.6. Индивидуализация обучения спортивным действиям

Поиск наиболее оптимальных форм, средств и методов обучения в спорте является одной из актуальных проблем в спортивно-педагогической психологии. С точки зрения психологии такой поиск предусматривает организацию индивидуального подхода к занимающимся на основе учета их психофизиологических особенностей, включающих, прежде всего, основные свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность).

Первым исследователем свойств нервной системы у спортсме­нов была З.И. Бирюкова (1951), указавшая, что индивидуализация учебно-тренировочного процесса в спорте должна быть основана на результатах объективного исследования высшей нервной деятель­ности у каждого спортсмена.

Рис. 5. Схема алгоритма обучения двигательному действию

В.М. Шадрин (1978), разрабатывая методику формирования двигательного навыка (равновесия на байдарке), а также развития прыгучести и прыжковой выносливости, показал следующее. Более эффективный путь индивидуального воздействия состоит в том, чтобы, опираясь на ведущие положительные стойкие качества лич­ности, способствовать формированию тex приемов и способов дей­ствия, которые являются для них наиболее благоприятными. Как подтверждают психологические исследования, процесс формирования двигательных навыков в спорте зависит от психофизиологических особенностей спортсменов. Впервые в области спорта это было показано Б.И. Якубчиком (1964). Построение им тренировочного процесса акробатов с учетом их психофизиологи­ческих особенностей позволило добиться высоких результатов ак­робатам с различными свойствами нервной системы.

Спортивная деятельность с характерной для нее высокой динамичностью психических и физических процессов обусловлена свойствами нервной системы человека. Исходя из этого, при со­вершенствовании учебно-тренировочного процесса необходимо иметь в виду рационализацию внешних условий обучения, а также объе­ма и интенсивности нагрузки на основе учета психофизиологичес­ких особенностей каждого спортсмена. Индивидуализация обучения в спортивно-педагогической дея­тельности понимается как индивидуальный подход, предусматривающий следующее:

- выбор способов, приемов, темпа обучения упражнениям в соответствии с уровнем технической, физической, координационной и психологической подготовленности спортсменов и уровнем развития способностей;

- учет индивидуально-психологических особенностей личности, условий жизни занимающихся и специфики воспитания;

- выбор наиболее целесообразных средств при обучении спортивным упражнениям, а также для устранения ошибок и не желательных явлений (неуверенности, страха и др.), возникающих при разучивании упражнений;

- отбор оптимальной интенсивности нагрузки и времени отдыха для предъявления последующей нагрузки спортсменам с раз­личными свойствами нервной системы;

- выделение существенных условий, от которых зависит дос­тижение желаемого результата (освоение сложных упражнений; исправление ошибок);

- использование таких управляющих воздействий, которые бы приводили к быстрому и успешному овладению спортивными упражнениями;

- применение педагогических (обучающих и воспитательных) воздействий с учетом темперамента занимающихся.

Осуществление индивидуального подхода в учебно-трениро­вочном процессе предъявляет к преподавателю-тренеру высокие требования и продвигает спортсмена на более высокий уровень деятельности, а педагога - на более высокий уровень профессионального мастерства. В идеале тренер должен уметь оперативно конструировать программу воспитательных воздействий, адресуе­мых именно конкретному спортсмену, и тогда успех будет сопут­ствовать обоим — спортсмену и тренеру.

Темы рефератов:

1. Предпосылки обучения движениям в спорте.

2. Обучающие программы при обучении спортивным движениям.

3. Индивидуализация обучения движениям в спорте.

Литература:

1. Бабушкин Г.Д. Психология физического воспитания. – Омск, 1997.

2. Бирюкова З.И. Высшая нервная деятельность спортсменов. - М., 1961.

3. Боген М.М. Обучение двигательным действиям. - М., 1985.

4. Основы спортивной психологии /Под ред. Г.Д. Бабушкина, В.М. Мельникова. – Омск, 2000.

5. Психология физической культуры и спорта: Учебник для физкультурных вузов /Под ред. А.В. Родионова. – М., 2005.

6. Шадрин В.М. Психологические основы формирования двигательного навыка. - Казань, 1978.

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: