Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Сущность процесса обучения, мотивы учения





Принципы и методы обучения

Закономерности обучения

Виды и формы обучения

Диагностика обученности

Тесты как форма проверки знаний

Сущность процесса обучения, мотивы учения

Дидактика – часть педагогики, изучающая проблемы обучения и образования, т.е. их цели, методы, средства организации.

Преподавание – это деятельность педагога по реализации обучения.

Обучение – это процесс овладения знаниями, умениями, навыками.

Образование – это система знаний, умений, навыков – то, что остается после обучения.

Мотивы учения – это отношение ученика к предмету, направленность на учебную деятельность.

Мотивы можно разделить на внешние и внутренние. Внешние – это стимулы, исходящие от педагога. Внутренние мотивы – это потребности, цели, интересы ученика.

Мотивы могут быть неосознанные и осознанные (выражаются в умении ученика рассказать о том, какие причины побуждают его к учению).

Отношение ученика к обучению или включенность в учебную деятельность, может быть отрицательным, безразличным, положительным.

Отношение ученика к обучению называют активностью. В структуре активности могут быть следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания

- самостоятельная учебная деятельность

- сознательность выполнения заданий

- систематичная подготовка к занятиям

- стремление повысить свой личностный уровень.



Управление активностью ученика называется активизация, т.е. процесс побуждения к целенаправленному учению.

Наиболее активизирующий эффект дают ситуации на уроках, в которых ученики должны:

- отстаивать свое мнение

- участвовать в дискуссиях

- задавать вопросы учителю и своим товарищам

- оценивать ответы своих товарищей

- объяснять слабым ученикам непонятные места.

Учителям необходимо помнить, что неудачи учеников в обучении могут привести к желанию прекратить учебу. Страх и напряженность затрудняют обучение. Интерес и чувство радости облегчают обучение. Учителю нужно поддерживать положительные отношения с учениками, мотивировать с первого занятия, поощрять выполнение заданий, опираться на любопытство, использовать эффект загадки, давать ученику шанс спасти свою самооценку, обращаться к самолюбию, показывать достижения, поддерживать соперничество между учениками, критиковать сопереживая.

Принципы и методы обучения

 

Дидактические принципы – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения. Из принципов обучения вытекают правила обучения.

Приведем основные принципы обучения:

1.Принцип научности обучения.

2.Принцип сознательности и активности.

Необходимое условие обучения – ясное понимание целей и задач предстоящей работы. Ученикам нужно объяснять смысл каждого предложения, понятия. Следует чаще задавать вопросы ученикам, чтобы приучить их мыслить самостоятельно.

3.Принцип наглядности обучения.

Зрительная информация запоминается легко и надолго. Поэтому важна наглядность материала – таблицы, схемы, видеозаписи.

4.Принцип систематичности.

Правила: объяснять нужно от общего к частному, повторять ранее усвоенное, проводить систематизацию пройденного материала по разделам и в конце курса по всей программе.

5.Принцип прочности.

В обучении мышление должно главенствовать над памятью.

6.Принцип доступности.

Доступным для человека является то, что соответствует его тезаурусу. Обучая, опирайтесь на возрастные и индивидуальные возможности ученика.

7.Принцип связи теории с практикой.

Приучайте учащихся применять и проверять знания на практике. Ученик должен осознавать жизненную значимость знаний. Учите критично воспринимать информацию и собственные с знания. Развивайте соревновательность, воспитывайте стремление к постоянному улучшению своих результатов.

Методы обучения – это деятельность педагога и учащихся, способы передачи знаний от учителя ученикам.

По источнику получения знаний методы обучения можно классифицировать на:

-практические методы: лабораторная работа, упражнения, учебно-производительная практика

- наглядные методы: демонстрация схем и рисунков, наблюдение учащихся, видеозаписи

- словесные методы: объяснение, беседа, лекция, инструктаж, дискуссия

- работа с книгой: чтение, реферат, цитирование, конспектирование.

По характеру передачи знаний методы обучения классифицируются на:

- объяснительно-иллюстративные;

- репродуктивные, при этом знания излагаются в готовом виде, учитель не только сообщает, но и объясняет.

- методы проблемного изложения, при этом знания не подаются в готовом виде, их учащиеся добывают самостоятельно, решают проблемные задачи.

- частично-поисковые (эвристические методы);

- исследовательские методы.

По дидактическим целям выделяют две группы методов обучения:

1. Методы, способствующие первичному усвоению материала.

2. Методы, способствующие закреплению и совершенствованию закрепленных знаний.

Наиболее распространенные в дидактике получила классификация методов обучения Ю.К. Бабанского. В ней выделяется следующие группы методов:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

 

 

Закономерности обучения

 

Закономерности обучения - объективные, существенные, необходимые, устойчивые, общие и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные.

Общие закономерности процесса обучения отвечают следующим требованиям:

1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, от потребностей и возможностей общества, от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, от темпов социального и научно-технического прогресса, от возрастных возможностей учеников, от уровня развития теории и практики обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения. Эффективность обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых в нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно – педагогического воздействия обучающихся, обучаемости учащихся, времени обучения.

4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, целей обучения, от содержания обучения, от возраста учащихся и их обучаемости, от материально – технического обеспечения и организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, от обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность зависит от внутренних стимулов (мотивов) учения и внешних (общественных, экономических, педагогических ) стимулов.

Современной педагогике известно большое количество частных закономерностей обучения, которые распространяются на отдельные компоненты учебного процесса.

Приведем конкретные (частные) закономерности обучения.

1.Дидактические закономерности:

- результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения;

- продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий;

- продуктивность усвоения заданного объема знаний и умений обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий;

- результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми;

- результаты обучения прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого материала;

- результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность;

- результаты обучения зависят от применяемых методов и средств;

- продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации;

- результаты обучения зависят от способа разделения учебного материала на подлежащие усвоению части;

- результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя;

- обучение путем «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

2. Гносеологические закономерности:

- результаты обучения прямо пропорциональны умению учащихся учиться;

- продуктивность обучения прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся;

- продуктивность усвоения знаний и умений прямо пропорциональна объему практического применения знаний и умений;

- результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта;

- результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий;

- продуктивность усвоения знаний и умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться;

- продуктивность усвоения знаний зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

3. Психологические закономерности:

- продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, учебным возможностям учащихся, количеству тренировочных упражнений, интенсивности тренировки, уровню познавательной активности учащихся, уровню и стойкости внимания учащихся, особенностям мышления учащихся, уровня развития памяти, работоспособности учащихся;

- результаты усвоения учебного материала зависят от склонностей и способностей учащихся к овладению знаний и умений;

- обученность прямо пропорциональна обучаемости;

- прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала;

- продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений;

- количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения;

- процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала;

- эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания.

4. Кибернетические закономерности:

- эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи;

- качество знаний зависит от эффективности контроля;

- качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

5. Социологические закономерности:

- развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении;

- эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием;

- эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися;

- дидактогения ( грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом, каждого ученика в отдельности.

6. Организационные закономерности:

- эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения считается хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы и активность, приносит удовлетворение;

- результативность обучения прямо пропорциональна отношению учащихся к учебному труду, к своим учебным обязанностям, работоспособности учащихся и учителя;

- умственное утомление приводит к торможению органов чувств – четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в два раза;

- активность умственной деятельности учащихся зависит от состояния здоровья, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток.

 

 

Виды и формы обучения

 

В современной педагогике используется три основных вида обучения:

- объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным, сообщающим;

- проблемное обучение;

- программированное и развившееся на его основе компьютеризированное обучение.

Объяснительно-иллюстративное обучение – объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушанье и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и критерий эффективности. Преимущества данного вида обучения: экономия времени и облегчение учащимся понимания сложных знаний. Недостатки: преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их усвоении, а так же незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение – организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. При этом в обучении создаются проблемные ситуации, представляющие собой ощущение мыслительного затруднения. Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных целей, слабая управляемость познавательной деятельности учащихся.

Компьютеризированное обучение – обучения происходит с помощью компьютеров, снабженных специальными обучающими программами. Преимущества: компьютеры можно эффективно приспособить для решения многих дидактических задач (подача знаний, контроль и коррекция результатов, выполнение тренировочных упражнений и др.). Недостатки: учебных программ недостаточно и стоимость таких программ очень высока.

Формы организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и объеме.

В нашей стране основной является классно-урочная система обучения. Кроме нее применяют и другие, внеурочные формы обучения: консультации, конференции, кружковая и клубная работа, учебные экскурсии, самостоятельная домашняя работа, физкультурные соревнования, учебная практика.

Ключевым компонентом классно-урочной системы является урок - законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап) учебного процесса.

Типы уроков: комбинированные уроки (смешанные), уроки изучения новых знаний, уроки формирования новых умений, уроки обобщения и систематизации пройденного, уроки контроля и коррекции знаний и умений, уроки практического применения знаний и умений.

Структура урока – его внутреннее строение, последовательность определенных этапов: организация работы (актуализация знаний), главная часть (формирование, усвоение, повторение знаний и умений, закрепление, контроль, применение и др.), заключительная часть (подведение итогов) и задание на дом.

Педагогам следует писать планы-конспекты уроков.

Формула эффективности урока – это тщательная подготовка и мастерство проведения занятия.

Диагностика обученности.

Диагностику можно рассматривать как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом.

Различают диагностирование обученности, т.е. последствий достигнутых результатов и обучаемости. Обучаемость – это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются понятия «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности» и другие, выражающие качества обучающейся личности. Важнейшие компоненты понятия обучаемости: потенциальные возможности обучаемого, фонд знаний (тезаурус), обощенность мышления, темпы усвоения знаний.

Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Требования объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация учебной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Набирает силу в обучении и воспитании поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствует самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих учеников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка – составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимся, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные – в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» – балл 10). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

где О – оценка успеваемости (обученности, продуктивности);

Ф – фактический объем усвоенных знаний, умений;

П – полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.

Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% - полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объем усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у учеников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности учеников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективностьзаключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватно установленным критериям оценивания знаний, умений.

Требование принципа систематичностисостоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Принцип наглядности(гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнительный характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе – периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки – систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждого семестра и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).

Педагог, внося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные педагоги знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма педагогов в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, а также планы ученика на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям – при прочих равных условиях – педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что преподаватели, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что преподаватели с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние ученики отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Преподаватель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

 

 







Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2022 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.