Структура педагогнчесской деятельности

Основное содержание деятельности преподавателя вклю­чает выполнение нескольких функций — обучающей, воспи­тательской, организаторской и исследовательской. Эти функ­ции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повыша­ет научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преоблада­нием исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и. исследователь­ской направленности (немногим более трети).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятель­ности выражается в умении видеть и формировать педагоги­ческие задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Одной из важ­нейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувстви­тельным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможнос­ти воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой са­мое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавате­лей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее толь­ко незначительное меньшинство занимается психолого-педа­гогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составляю­щие основу собственно познавательной деятельности, т. е. де­ятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятель­ности преподавателя, то определяющими в достижении высо­кого уровня педагогического мастерства выступают конструк­тивные, или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно вклю­читься в обслуживание всех видов педагогической работы. Пси­хологическим механизмом реализации этих способностей слу­жит мысленное моделирование воспитательно-образовательно­го процесса,

Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать ак­туальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисцип­линами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрас­том и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализациютактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уров­ня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться в частности в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего нача­ла, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксаль­ной формулировки проблемы и т. п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуни­кации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрица­тельных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стиму­лирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени вклю­ченности студента в умственную работу по внешним при­знакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения. Организаторскиеспособности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самооргани­зации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специ­алистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в орга­низации учебной деятельности студентов предпочтение отда­валось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способно­сти, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления контак­тов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального зара­жения, возбуждения интереса, побуждения к совместной дея­тельности и т. п.

ВОПРОС 148

Методы обучения

Под методами обучения понимают последовательное че­редование способов взаимодействия учителя и учащихся, на­правленное на достижение определенной цели посредством про­работки учебного материала. «Метод» (по-гречески — «путь к чему-либо») — способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения — это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Вы­деляют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, груп­повая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также та­кие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практичес­кое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т. д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и сте­пень участия самого ученика.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это сло­весные, практическиеинаглядные методы.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения под­разделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Остановимся еще на одной классификации — на классифи­кации методов по характеру (степени самостоятельности и твор­чества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную клас­сификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скат-кип. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних струк­тур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и долж­ны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и само­стоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (пре­подаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как лекция, рассказ, бесе­да, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика направлена на получение ин­формации и узнавание, в результате формируются «знания-знакомства»).

2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учеб­ный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии».

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различ­ные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравни­вая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становят­ся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в про­шлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заклю­чается в организации активного поиска решения выдвину­тых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом» поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Та­кой метод, одна из разновидностей которого — эвристичес­кая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллок­виумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, по­становки проблем и задач и краткого устного или письмен­ного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают ли­тературу, источники, ведут наблюдения и измерения и вы­полняют другие действия поискового характера. Инициа-

тива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

ВОПРОС 149

Традиционное обучение

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — ме­тоды традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний уча­щимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, на­пример: 1) усредненный общий темп изучения материала, 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися, 3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную ра­боту по приобретению этих знаний, в результате ученики «ра­зучиваются думать», 4) почти полное незнание учителем, усва­иваются ли учащимися сообщаемые знания, 5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объек­тивные предпосылки рассеивания внимания, 6) затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недоста­точной расчлененности учебного материала, 7) преобладание нагрузки на память учащихся, т. к. надо по памяти воспро­изводить учебный материал; у кого лучше память, тот успеш­нее воспроизводит, но в будущей профессиональной деятель­ности эти методы заучивания и точного воспроизведения ин­формации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, кото­рые встретятся в профессиональной практике (умение нахо­дить нужную информацию для определения производствен­ного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при тради­ционном обучении наблюдается разрыв между теми требова­ниями, которые предъявляются к человеку в процессе обуче­ния и которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

ВОПРОС 150

Программированное обучение

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, кото­рое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернети­ки в 60-х годах. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1} как процессе управления, 2) как информационном процессе и 3) как процессе индивидуали­зированном.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируется 1) сам учеб­ный материал, 2) действия учащегося по его усвоению, 3) фор- -мы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа зара­нее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необ­ходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.

Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зави­симости от своих индивидуальных особенностей, т. к. после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на кон­трольный вопрос учащийся переходит или к следующей учеб­ной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвраща­ется на основной «ствол» программы. Наиболее сильные уча­щиеся движутся по основному стволу программы, более сла­бые — с заходом на боковые ветви.

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) програм­мы, причем этот переход происходит на основе учета всех пре­дыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характе­ра вопросов и т. п. в зависимости от индивидуальных особен­ностей и ответов ученика.

Разработанная обучающая программа может быть реа­лизована с помощью машины — технического устройства, с помощью ЭВМ, либо с помощью программированных учебни­ков, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависи­мости от своего ответа ученик переходит к определенной стра­нице учебника).

Основные принципы и достоинства программированного обучения: 1) дозировашюсть учебного материала, 2) активная самостоятельная работа ученика, 3) постоянный контроль ус­воения, 4) индивидуализация темпа обучения, объема учебно­го материала, 5) возможность использования технических ав­томатизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дис­циплин, основанных на фактическом материале и повторя­ющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обу­чения — выработка автоматизированных навыков, крепких од­нозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим сред­ствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими ма­териалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО — тех­нические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), 2) контролирую­щие ТСО, 3) обучающие ТСО — обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей про­граммой, реализуют программированное обучение. Авто­матизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже — разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных за­даний, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.

ВОПРОС 151

Проблемное обучение

Если человека постоянно приучать усваивать знания и уме­ния в готовом виде, можно и притупить его природные твор­ческие способности: «разучить» думать самостоятельно. В мак­симальной степени процесс мышления проявляется и развива­ется при решении проблемных задач. Психологический меха­низм происходящих процессов при проблемном обучении сле­дующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практи­ческий вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удив­ления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществля­ет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помо­щью учителя.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новы­ми, парадоксальными фактами, разрушающими известную те­орию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обосно­вания. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фак­тической информации, (выделяют проблемные задачи с не­определенностью условий, с противоречивыми, недостающи­ми, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Глав­ное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это проти­воречие? Чем это объяснить?»

Выделяют основные условия успешного проблемного обу­чения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы, 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами, 3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важ­ной в учебно-профессиональном плане, 4) проблемное обуче­ние реализуется успегнно лишь при определенном стиле обще­ния между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое обще­ние в виде диалога направлено на поддержание познаватель­ной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при тра­диционном обучении; 3) воспитание активной, творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и не извес­тного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творчес­кого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности дол­жен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.

Выделяют три основные метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность а самостоятельная исследовательская деятельность.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает уче­ников к самостоятельному решению проблем; в ходе про­блемных семинаров, практических занятий, эвристических бе­сед ученики под руководством преподавателя решают пробле­мы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопро­сов, ответы на которые опираются на имеющуюся, базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель дол­жен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную дея­тельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).

Исследовательский метод предполагает, что ученики са­мостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, либо в НИРС) с последующим контро­лем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятель­ность 4-го уровня (творчество) и 4-й уровень наиболее эффек­тивных и прочных «знаний-трансформаций».

ВОПРОС 152

Деловые учебные игры

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности специалиста, моделирования тех систем отношений, ко­торые характерны для этой деятельности, моделирования про­фессиональных проблем, реальных противоречий и затрудне­ний, испытываемых в типичных профессиональных проблем­ных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать сле­дующие психолого-педагогические принципы: 1) принцип ими­тационного моделирования содержания профессиональной дея­тельности, конкретных условий и динамики производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние затруднения; 3) принцип совместной дея­тельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов; 4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваива­ют знания, умения в контексте профессии, приобретают и про­фессиональную компетенцию и социальную компетенцию (на­выки взаимодействия в коллективе производственников, кавы­ки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная.-» деятельность реализуется в игровой (частично азар­тной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмо­ционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициати­ву. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих ви­дов: 1) «анализ конкретных производственно-профессиональ­ных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с сово­купностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризую­щих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответ­ствующего решения, ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются; 2) «ра­зыгрывание ролей» — ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ро­лей. Исполнение ролей происходит в присутствии других уче­ников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимо­сти от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгры­вании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков; 3) полномасштабная деловая игра, ими­тирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использо­ванием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных по­следствий принимаемых решений).

вопрос 153

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: