Урок как музыкально-педагогическое произведение учителя музыки.

В данном разделе основное внимание будет сосредоточено на рассмотрении содержания и организации урока музыки как основной формы общего музыкального образования, охватывающей всех без исключения учеников и призванной:

- реализовать цели и задачи музыкального образования;

- обеспечить освоение учащимися обязательного минимума содержания основных образовательных программ по музыке;

- подготовить учащихся к выполнению требований, предусмотренных содержанием музыкального образования.

К настоящему времени методика музыкального образования, музыкально-педагогическая практика накопили большой опыт осуществления разнообразных подходов к путям и средствам определения содержания и организации урока музыки (О.А.Апраксина, Ю.Б.Алиев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский и др.).

В то же время, как бы ни отличались между собой в содержательном отношении музыкальные учебные программы, в каждой из них предлагается та или иная тематическая направленность, которая конкретизируется в предлагаемых учебных темах. Их формулировки и логика построения в разных учебных программах не совпадают. Но именно они становятся для учителя ориентиром при выборе той или иной учебной программы, разработке своей рабочей программы и формулировке темы конкретного урока.

При всем многообразии рекомендуемых в методической литературе учебных тем, они, за редким исключением, входят в круг следующих тематических линий. Это в первую очередь:

- специфика музыкальной деятельности как триединства деятельности исполнителя, слушателя и композитора;

- интонационно-жанровая природа музыкального искусства;

- интонационно-стилевое многообразие музыкального искусства;

- музыкально-языковые средства и их выразительные возможности; -особенности музыкальной культуры своего народа и народов других стран;

- творческие портреты выдающихся отечественных и зарубежных композиторов, исполнителей;

- возможность музыки в преобразовании духовного мира человека, в развитии его творческих способностей;

- различные виды взаимосвязи музыки с другими видами искусств, с жизнью.

В реальной педагогической практике все эти линии, как правило, самым тесным образом между собой связаны. В самом деле, можно ли раскрыть творчество того или иного композитора вне опоры на интонационный, жанровый, стилевой анализ, или не затронуть проблемы особенностей его музыкального языка, связи с народным творчеством и многие другие?

В организации процесса музыкального образования решающее значение приобретают вопросы построения урока музыки.

Представлений учителя о предстоящем уроке находит свое отражение в плане, плане-конспекте или методической разработке урока. Однако, как бы детально они ни были прописаны, это - лишь его канва. В сознании учителя урок не только и не столько как схема, но как образ, в котором вербальное осмысление обогащено эмоционально-образными представлениями о нем, а также предполагаемыми вариантами его педагогического прочтения в зависимости от того, какой отклик он найдет у его учеников.

Хорошо известно, что непосредственное общение учащихся с музыкой всегда вносит свои коррективы в заранее продуманный и выстроенный учителем план. Поэтому продуманность и импровизационность – это две взаимосвязанные грани любого урока, ибо свою реальную жизнь он обретает исключительно в процессе его проведения. И провести его точно так, как он был запланирован, чаще всего невозможно. Более того, вряд ли можно повторить в точности проведенный ранее урок, поскольку не только реакция учеников будет другая, но иным будет состояние учителя. Как следствие этого, в уроке уже не будет того ощущения «живого» творческого процесса, который делает его неповторимым и в чем-то непредсказуемым. И это всегда видно, к примеру, когда неопытные учителя заранее «репетируют» проведение предстоящего им открытого урока и даже его отдельных частей. Из этого следует, что стремиться точно повторить даже хорошо проведенный урок вряд ли следует.

Проблема целостности урока в методике музыкального образования.

К числу важнейших, центральных проблем, относящихся к содержанию и организации урока музыки. Следует отнести и разработку методических подходов к реализации принципа целостности урона музыки.

Следует отметить, что в теории музыкального образования проблема целостности урока является одной из наименее разработанных. В связи с этим попытаемся отразить различные позиции поданной проблеме.

Согласно концепции Д.Б.Кабалевского, основанием, способствующим достижению целостности урока, является его тема, «отдельные произведения. Комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся - словом, все, что звучит. Все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи.

Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не связанные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока. Связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в его элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство

В целостном осознании музыкального искусства, как подчеркивает Д.Б.Кабалевский, особое значение имеет живое восприятие музыки. Учиться слышать музыку учащиеся должны на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Целостность урока может способствовать, как отмечает Н.А.Терентьева, выстраивание последовательности отдельных видов музыкальной деятельности как цельной и динамичной композиции. У этой композиции «есть своего рода завязка проблемы, ход ее решения, кульминация, самая яркая точка урока, когда на максимально высоком эмоциональном напряжении учащиеся делают для себя неожиданные эстетические открытия, и наконец, развязка, где подводятся итоги».

Одним из способов достижения целостности урока, по мнению Л.В.Школяр, можно стать ориентация деятельности учителя на предуготовленность ребенка к процессу творчества, достижению такой предуготовленности способствует предлагаемый автором метод моделирования художественно-творческого процесса. По мнению автора, благодаря его действию «ученик ставится в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей». При такой организации занятий ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления. При этом автор метода подчеркивает, что его применение равным образом относится к любому виду музыкальной деятельности.

В теории музыкального образования отмечается, что достижение целостности урока музыки во многом зависит и от того, насколько учитель сможет вдохнуть в него свою душу, свой профессионализм, свое мастерство, которые помогут провести занятие на «одном дыхании» и тем самым реализовать идею эмоциональной драматургии урока.

В этой связи необходимо иметь в виду, что, будучи учебным предметом, урок должен отвечать тем основным требованиям, которые предъявляются ко всем учебным предметам. Вместе с тем специфика общения учащихся с музыкой предполагает «переинтонирование» содержания общедидактических требований в соответствии с направленностью их на постижение музыки как искусства, что обусловливает необходимость учета учителем в содержании и организации учебного процесса специфики урока музыки как урока искусства.

Приблизиться к уровню общения с музыкой как искусством учащиеся смогут только в том случае, если опыт такого общения станет для них привычным и необходимым. А это значит, что в уроке музыки, как в целом, так и во всех его элементах, должна находить отражение специфика музыки как искусства. Вот почему важнейшей методической задачей учителя становится нахождение способов реализации в уроках музыки союза педагогики и музыкального искусства.

Необходимость такого союза признают все педагоги-музыканты. При этом в совместной теории и практике музыкального образования урок чаще всего рассматривается как «педагогическое произведение учителя» (М.Н.Скаткин и др.).

В этой связи об уроке музыки можно говорить как о «музыкально- педагогическом произведении» учителя. Ибо такое произведение - это результат его творчества не только как педагога, но и как музыканта широкого профиля. Музыкально-педагогические воззрения учителя, его взгляды на музыку, круг музыкальных интересов, система ценностей, многогранный опыт общения с музыкой во всех видах музыкальной деятельности становятся жанрово-стилевыми детерминантами урока, без которых он немыслим как урок искусства. С другой стороны, можно говорить об уроке и как о совместном творчестве учителя и учащихся.

В создании урока как музыкально-педагогического произведения важную роль играет режиссура. В последние годы в учебных предметах художественного цикла утверждаются такие понятия, как «педагогическая режиссура» (Е.В.Кожара, Н.А.Барышева, О.С.Булатова), «режиссура урока» (В.А.Ильев, О.С.Булатова), «режиссура поведения учителя» (В.М.Букатов, А.П.Ершова). Все эти понятия свидетельствуют о множестве точек соприкосновения педагогической техники с режиссурой.

При этом педагогическую режиссуру предлагается рассматривать как искусство создания гармонически целостного, обладающего определенным художественным единством педагогического процесса в масштабах законченного дидактического цикла или применяемой формы (Н.А.Барышева).

Осуществление режиссуры исходит из первоначального образа-замысла урока музыки и образа-воплощения данного замысла в конкретном проводимом уроке, которые отличны между собой по степени «проработки материала».

Образ - замысел – это обобщенное художественно-педагогическое представление об уроке, возникающее в воображении учителя. В нем намечаются лишь общие и наиболее существенные представления об уроке (тема, форма, контуры драматургического развития). И это - тот исходный «материал», на основе которого учитель будет создавать свой урок как музыкально-педагогическое произведение.

В образе-воплощении все черты, свойственные образу-замыслу, не только сохраняются, но и получают конкретизацию в виде: -конкретного музыкального материала;

- соотнесения отобранного музыкального материала с представлениями о возможной реакции учащихся на общение с тем или иным музыкальным произведением;

- соотношения форм и видов деятельности и общения;

- смены эмоциональных состояний и выявления эмоциональной и смысловой кульминации / кульминаций урока;

- степени активности учащихся в каждом из видов музыкальной учебной деятельности и использования механизмов e активизации;

- конкретных проявлений артистизма учителя и характера, стиля его взаимоотношений с учащимися.

В результате выкристаллизовывается авторское видение и слышание учителем созданного им урока как музыкально-педагогического произведения.

Важно, чтобы в процессе создания образа-замысла урока у педагога было ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего «зерна» (В.И. Немирович-Данченко). Под «зерном» понимается не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию, способствует установлению единства мысли и чувства.

Жанр урока музыки может быть представлен в виде обобщенной характеристики содержания и организации урока как музыкально- педагогического произведения, отражающей ту или иную характерную для него образно-эмоциональную сферу и совокупность музыкально- педагогических средств. При этом учитель музыки обращается преимущественно к тем жанрам, в обобщенном образе которых потенциально заложены возможности раскрытии темы урока под определенным педагогическим ракурсом.

Так, например, одна и та же тема урока может быть интерпретирована как урок музыки в жанре музыкально-педагогической поэмы, оды, сказания, фрески и т.п. И это будут принципиально различные ракурсы ее методического рассмотрения в содержательно-смысловом аспекте учебного процесса.

Подготовка и прежде всего, планирование музыкального занятия - процесс творческий. В нем, как в зеркале, отражается понимание учителем стратегического и тактического направлений в работе, его музыкально- педагогической технологии. По сути, планирование - это конкретное воплощение учителем своего творческого видения того, как реализовать цели и выполнить те задачи, которые призвана решать система музыкального образования, как целенаправленно и последовательно подготовить своих учеников к творческому, живому общению с музыкой, вовлечь их в мир музыкального искусства, подготовить к музыкальному самообразованию.

Необходимым условием планирования урока музыки является знание будущим учителем учебных программ по музыке и умение определять содержание урока и его организацию в соответствии с концептуальными установками той или иной из них.

Планирование музыкальных занятий можно разделить на два уровня:

- планирование, осуществляемое студентом в период педагогической практики.

В первом случае планирование осуществляет учитель-музыкант, уже обладающий опытом организации музыкальных занятий и определенным уровнем мастерства. Во втором случае - студент-практикант, который только начинает овладевать своей профессией. Таким образом, планирование учителем музыки и студентом-практикантом имеют существенные отличия.

Необходимо самым внимательным образом отнестись к рекомендациям авторов той или иной программы. Так, Д.Б.Кабалевский неоднократно рекомендуя учителю отходить «от власти схемы», чувствовать себя свободнее при выборе самых разных, связанных с работой по программе, методов, акцентировал внимание на необходимости соблюдать два условия:

- строго следовать логике и общему замыслу тематического построения программы: «творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен нарушить ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы»;

- в выборе музыкального материала останавливать внимание на сочинениях, «наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и воспитательном отношениях».

Практикующий учитель музыки имеет возможность видеть «дальнюю перспективу» в реализации той или иной программы, осмыслить ее целостно как путь формирования музыкальной культуры учащихся. Для него становится видимой и «средняя перспектива» разных уровней и, наконец, «ближайшая перспектива» - то есть конкретный урок. И в этом опыте учителя - его огромное преимущество, поскольку он имеет возможность, с одной стороны, в конкретном уроке видеть весь пройденный путь, с другой стороны, представлять себе в большей или меньшей степени перспективу развития своих воспитанников.

Начинающему педагогу трудно посмотреть на проведенный им урок с учетом ранее пройденных уроков, увидеть «дальнюю», а иногда и «среднюю перспективу» развития учащихся на основе опыта, которого у него пока просто нет. Поэтому при планировании музыкальных занятий, особенно на первых порах, речь идет прежде всего о подготовке к ближайшему конкретному уроку и приобретению для этого необходимых знаний, умений и навыков. Лишь по истечении времени появляется возможность постепенно, все с большей тщательностью связывать проведенные уроки с предыдущими.

В последние годы, следуя Д.Б.Кабалевскому, учителя музыки чаще стремятся конструировать урок по законам искусства, что, как уже отмечалось, предполагает построение определенной драматургии урока, в которой, как правило, следует избегать чередующихся друг за другом одних и тех же видов музыкальной деятельности, одних и тех же настроений в музыке, стремиться к построению эмоциональной и смысловой кульминации урока. Всякого рода контрасты - вот необходимое условие практически каждого успешно проведенного урока. Важную роль играют и связки между фрагментами урока. Они должны быть направлены не только на ограниченный переход от одного эпизода занятия к другому, но и служить важнейшей функцией установления целостности всего урока.

Разработанный педагогом-музыкантом план занятия можно представить себе как результат творческого осмысления им будущего урока; как определенную ступень в общей системе музыкально-образовательной работы с данным коллективом учащихся.

Если провести аналогию с творческим процессом создания музыкального произведения, то это - «музыкально-педагогическое произведение», которое уже написано, но еще не исполнено. Разработанный с той или иной степенью полноты, такой план становится «композиционной моделью» для дальнейшего творчества учителя-музыканта. Именно в процессе его воссоздания рождается само музыкально-педагогическое произведение, которое никогда и ни при каких обстоятельствах не может быть повторено точно в таком виде, как это было на данном конкретном уроке.

Как известно, существуют розные подходы к планированию урока музыки. Так, по мнению О.А.Апраксиной, планирование предусматривает разработку планов отдельного урока, четверти, года. Основную нагрузку несет план на учебную четверть, который определяет систему уроков. В плане отдельного урока, как считает педагог-музыкант, намечаются его примерный ход, «дозировка» тех или иных видов деятельности, заданий.

Н.Л.Гродзенская особо подчеркивает необходимость предусмотреть в плане урока все его содержание. По мнению исследователя, учителю надлежит точно представлять весь урок, рассматривая план урока как «канву», по которой учитель творчески вышивает его содержание».

Планы уроков могут принципиально отличаться по степени полноты их изложения. Обязательным для них является:

- обозначение цели, темы, идеи урока, его основных задач;

- определение образа урока и музыкально-педагогического жанра, в котором он будет решен;

- выстраивание порядка следования музыкального и другого учебного материала на уроке в соответствии с драматургическим замыслом (включающим, как минимум, форму проведения урока, его составные части и характер взаимосвязи между ними; виды и формы музыкальной деятельности);

- определение приемов и способов достижения поставленных задач;

- примерное время, отводимое на отдельные фрагменты урока;

- воспитательные, направленные прежде всего на развитие приоритетных для музыкальных занятий качеств личности, опыта эмоционально- ценностных отношений, опыта музыкально-творческой деятельности и художественного вкуса;

- обучающие, предусматривающие усвоение знаний музыки, связь с другими искусствами;

- формирование музыкальных умений, навыков исполнения музыки, особенно в хоровом пении, а также в процессе игры на музыкальных инструментах - развитие музыкальных способностей учащихся.

Продумывая планирование урока, необходимо иметь в виду, что даже самая подробная методическая разработка урока часто не может создать целостное и достаточно ясное представление о ходе урока. Опытный учитель музыки может при подготовке к уроку ограничиться сравнительно кратким планом или конспектом урока. Но даже опытные учителя, имеющие многолетний стаж педагогической работы, придают планированию большое значение.

Обстоятельства обучения слишком разнообразны и многогранны, чтобы можно было учесть их заранее в полном объеме, поэтому, опираясь на основные факты, примерные алгоритмы, необходимо составить творческий сценарий урока. В ходе урока этот сценарий может быть изменен, если изменятся какие-то учебные обстоятельства, или выяснится. Что реальный процесс не совпадает с тем, который был спроектирован. При непосредственном общении с учащимися возникает новый простор для творчества, когда от педагога требуются гибкость, артистичность, способность к импровизации.

Постепенно, путем проб и ошибок, каждый учитель «выводит» для себя именно ту схему планирования, полноту и форму изложения материала, которые отвечают его педагогическому мышлению, его личному видению соотношения плана, конспекта, методической разработки урока и - реального занятия.

Добавим к сказанному, что выбранная преподавателем форма планирования музыкального занятия должна быть много раз предварительно озвучена, а предполагаемый музыкальный материал проигран или спет. Крайне желательно показать включенный в урок музыкальный материал преподавателю специального инструмента, отработав при этом все необходимые детали. Это поможет мысленно увидеть и услышать созданную методическую разработку, представить ее целостно: в определенном ритме и темпе. При этом часто становится очевидным те или иные слабые стороны, которые удается предварительно устранить.

Одним из важных составляющих в профессиональной деятельности учителя музыки, непременным условием успешного роста его мастерства является умение анализировать урок «Другого» и свой урок. При всей общности подходов, между ними можно обнаружить и различия как объективного, так и субъективного порядка. Разумеется, сходство обнаруживается в гораздо большей степени, а различия во многом зависят от того, кто осуществляет эти процессы: например, учитель-мастер или же начинающий практикант: мастер до мельчайших деталей видит все невидимые для студента-практиканта недостатки и причины, их вызывающие. Отличие состоит и в том, что при анализе своего урока происходит сопоставление содержания, процесса и результатов урока с его планом, что невозможно при анализе урока «Другого».

Но главное отличие состоит в том, что в процессе анализа необходимо вырабатывать умение понять позицию коллеги, даже когда с ней не согласен, уважительно отнестись с этой позиции. В этом заключается проблема, выходящая за рамки собственно анализа урока, а относящаяся также и к толерантности профессиональной деятельности и личности учителя музыки.

Анализ урока музыки «Другого» и анализ своего урока - процессы многослойные, и с точки зрения их целостного рассмотрения необходимо выделить в них, как минимум, три направления анализа. Первое направление предполагает анализ:

- цели, задач, содержания урока и методов его проведения;

- профессиональной деятельности учителя музыки и его личностных качеств.

Есть смысл при анализе урока, особенно начинающих студентов- практикантов, последовательно останавливаться в большей или меньшей степени на каждой из выделенных составляющих, непременно исходя (как и в дальнейшем) из сопоставления «результата» (воплощение темы, задач и др. в самом уроке) с конкретным планом урока. При этом желательно выделять те педагогические факторы, условия, которые в наибольшей степени благоприятствовали (или не благоприятствовали) успеху.

Так, например, обращаясь к задачам урока, необходимо сосредоточиться на каждой из них. Разумеется, варианты анализа могут быть самыми различными. На первых порах овладению этой частью анализа могут помочь такие ориентиры, как положения о том, что:

а) успешность решения задачи развития интереса к музыке на уроке, опыта эмоционально-ценностных отношений в первую очередь зависят от точно выбранного музыкального материала, от артистизма его исполнения учителем, способность вовлечь детей в активный и заинтересованный процесс музицирования;

б) эффективность решения задачи усвоения музыкальных знаний во многом определяется уровнем подготовки соответствующего слухового опыта учащихся, точностью сформулированных учителем вопросов, умением наглядно иллюстрировать их музыкальными примерами, сравнениями и т.д.;

в) результативность решения задачи формирования вокально-хоровых умений и навыков зависит прежде всего от профессионализма учителя как хормейстера;

г) эффективность решения задачи развития опыта музыкально-творческой учебной деятельности во многом зависит от многообразия примененных подходов: в процессе сочинения музыки (прежде всего в форме импровизации), ее исполнения (на основе интерпретации), слушания (и соответствующей реакции на прослушанную музыку в форме своеобразных вербальных и письменных высказываний, рисунков и пр.).

Если обратиться к проблеме содержания урока музыки и, в частности, к анализу его драматургии, то анализируется логика построения урока и целесообразность ее построения, например, по принципу контрастов видов и форм музыкальной деятельности, их многообразия, точного выбора эмоциональной кульминации и т.д.

При ориентации на эти показатели прежде всего следует проанализировать, имеют ли они место в самом плане урока? Если да, то тогда естественен переход к сопоставлению ожидавшегося результата, представленного в плане урока, с самим результатом.

Анализ профессиональной деятельности учителя на уроке можно разделить на две составные и взаимосвязанные между собой части: деятельность музыканта и деятельность музыканта-педагога.

При анализе урока следует иметь в виду, что уже к началу практики студент должен быть готов к грамотному, выразительному, выученному наизусть исполнению инструментальных и вокальных произведений, предусмотренных для урока, к дирижированию мелодии одной рукой с одновременным ее исполнением на инструменте - другой, а также к управлению хоровым исполнением произведений учащимися с одновременным аккомпанированием будущего учителя музыки на инструменте (каждая из указанных форм исполнительской деятельности должна быть на первых порах подготовлена в соответствующем исполнительском классе и перед уроком продемонстрирована методисту).

При анализе первого же проведенного урока обычно становится ясным, может ли студент-практикант сохранить (или не сохранить) приобретенные ранее музыкально-исполнительские умения и навыки. Целесообразно, чтобы сам студент-практикант в своем самоанализе продемонстрировал способность объективно оценить уровень своей музыкально-исполнительской деятельности на уроке.

Важную роль играет анализ проведенный студентом-практикантом вербальной деятельности: следует отметить, насколько грамотна речь будущего учителя, назвать наиболее типичные ошибки в речи, а также подаче музыкально-теоретического, музыкально-исторического и другого рода материала. Специальное внимание в процессе анализа урока необходимо уделить и выразительности речевой интонации студента-практиканта.

В содержание анализа входит и наблюдение за развитием приоритетных качеств личности будущего учителя музыки.

Прежде всего речь должна идти о наблюдении за развитием музыкальности (включая музыкальный вкус), которая проявляется в исполнительской деятельности и руководстве этим процессом; в осознанной интуитивной оценке музыкальности ребенка, в музыкальной памяти, которая проявляется не только в качественном воссоздании музыкального материала, но и в установлении разного рода арок между исполняемыми произведениями и теми, которые находятся в багаже музыкальной памяти учащихся и т.д. При наблюдении за развитием музыкальности важно учитывать ее связь со всем духовным миром личности, который является «генератором» музыкальности.

При наблюдении за развитием эмпатийности следует иметь в виду, что ее наличие и действенность способны оказать большое влияние на весь процесс музыкального образования. Однако результат возможен при условии установления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, видения каждого учащегося как формирующейся личности и осознания необходимости со-действуя ему в процессе музыкального образования. Вот почему важно в процессе анализа урока наблюдать за эмпатийностью, за процессом развития понимать учеников, ценить их чувства и активно привлекать для этого музыкальное искусство.

Анализ урока включает в себя наблюдение за процессом развития профессионального мышления и самосознания будущего учителя музыки, включающих в себя музыкальную, психологическую и педагогическую стороны в их взаимосвязи. Важно во время обсуждения урока выяснить:

- стремится ли студент-практикант к все более глубокому осмыслению того, что только его собственная способность погружения в интонационно-образную природу музыки дает возможность успешно развивать ее в учениках;

- понимает ли, что осознание возрастных и индивидуальных психологических способностей учащегося дает возможность установить тот духовный контакт с ним, без которого невозможно эффективное музыкальное образование в самом широком смысле слова;

- понимает ли, что только его развитые «умные эмоции» помогают передать ученикам способность диалога с музыкой;

- осознает ли, что профессиональное самосознание, в том числе профессиональная рефлексия, являются основой как самооценки урока, так и всего процесса профессионального становления учителя музыки.

Креативность входит в содержание практически любого анализа урока. При наблюдении за креативностью в процессе урока следует иметь в виду, что в процессе занятия креативность проявляется прежде всего в коммуникативно- организаторской и музыкально-исполнительской деятельности. В ходе анализе урока целесообразно особо поддерживать наличие импровизационных моментов, включающих, например: удачные ответы на неожиданные вопросы учащихся; исполнение незапланированного фрагмента произведения в связи с возникшей необходимостью воссоздать в воображении учащихся тот или иной образ; включение в процесс вокально-хоровой работы того или иного приема и многое другое.

Наконец, анализ деятельности будущего учителя-музыканта можно осуществить, следуя основным видам профессионально-педагогической деятельности:

- конструктивной: обоснованность и качество воплощения логического построения урока, его художественно-педагогической идеи, жанра, формы, драматургии и др.;

- музыкально-исполнительской: инструментальной, вокальной, дирижерско-хоровой, вербальной;

- коммуникативно-организаторской: умение установить художественно- творческую атмосферу в классе, организовать процесс слушания, исполнения и сочинения музыки, проявив при этом художественно-коммуникативные способности и артистизм;

- исследовательской: умение осуществлять анализ и самоанализ.

Второе направление анализа урока предполагает рассмотрение деятельности учащихся и их личных качеств, которые проявляются в разнообразном опыте их музыкально-творческой (прежде всего учебно- творческой) деятельности.

В процессе анализа музыкального занятия в центре внимания находятся:

- активность учащихся, интерес, который они проявляют к тем или иным музыкальным произведениям, видам музыкальной деятельности;

- процесс усвоения музыкальных знаний, эффективность методов, применяемых с этой целью;

- процесс развития музыкальных умений (прежде всего слышать музыку), формирования исполнительских навыков и, соответственно, целесообразность применяемых для этого приемов и способов;

- процесс творческого музыкального развития учащихся в различных формах и видах деятельности и адекватность профессиональных действий студента- практиканта.

Чрезвычайно важно, чтобы при анализе урока из поля зрения не ни одно из творческих проявлений учеников в опытах «композиторской», исполнительской и слушательской деятельности, а также отмечались проявления радости учащихся от «предуготовленности» к творчеству. При анализе важно помнить о том, сто «занятия музыкой без проявления творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства».

Креативность - еще одно важное качество личности учащегося, находящее свое воплощение в самых разнообразных творческих проявлениях ученика в процессе его общения с музыкой. При анализе такого рода проявлений учеников на уроке музыки следует прежде всего иметь в виду, что они могут иметь как субъективно-творческий характер («новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно особо одаренным учащимся.

10. Формирование личности учащегося и развитие самостоятельности мышления

Научить ученика самостоятельно думать, анализировать собственные действия и принимать решения - одна из наиболее трудных задач педагогики. Формирование этих качеств - длительный и трудоёмкий процесс воспитания, требующий постоянных совместных усилий педагога и ученика. Ориентация на развитие самостоятельности в обучении способствует рациональной организации занятий ученика, даёт ему возможность познать себя, развивает его индивидуальность.

В практической работе самостоятельность мышления, способность к самоанализу предполагает непрерывную цепочку наблюдений, размышлений, поисков, экспериментов. Провести анализ собственных действий и дать им оценку способен даже начинающий ученик, если педагог постоянно работает с ним в этом направлении. Сфера анализа захватывает все стороны и все аспекты деятельности ученика в процессе его обучения.

Рассмотрим пример с выполнением учеником домашнего задания. Педагог объясняет ученику домашнее задание, касающееся исполнения какой-либо пьесы, рассматривая возможные пути его выполнения. Педагогу необходимо убедиться, что задание правильно понято, поэтому он просит ученика здесь же на уроке выполнить его, пусть в общих чертах. После проделанной дома работы, на следующем уроке, ученик первым анализирует собственное исполнение. В своем анализе он исходит из предъявляемых к его игре требований педагога. Некоторые из них долговременные, стратегические: грамотная работа с текстом, свобода, лёгкость, точность игры, качество формируемых и уже применяемых навыков и умений, музыкальность исполнения и т.д. Если ученик привыкает первым давать оценку своей игре, то со временем его наблюдательность, активность контролирующего слуха и умение анализировать становятся действенным фактором в организации им собственной работы. Такой подход имеет ещё одно немаловажное значение - он способствует интеллектуальному развитию ученика.

Такие психофизические процессы, как ощущения, восприятия, представления, воображение, мышление, запоминание, концентрация внимания, эмоциональные проявления, волевые усилия и др. - протекают во всех видах деятельности человека, наполняя её смыслом. Посмотрим на первые три процесса с точки зрения музыкального воспитания, в частности - обучения игре на музыкальном инструменте.

Ощущения - реакция человека на контакт с внешним миром, способ его познания. Восприятия, возникают на основе ощущений. Для музыканта они, прежде всего связаны со слухом и определяются как музыкально-слуховые. На основе ощущений и восприятий формируются представления. Данная последовательность позволяет сделать вывод, что успешность формирования представлений будет зависеть от развитости ощущений и восприятий ученика.

Известна способность организма сохранять и обобщать ощущения и восприятия. Жизненный опыт, воспитание, индивидуальные особенности человека, инстинкт самосохранения, другие факторы регулируют и развивают эти процессы в обыденной жизни естественным путём. В музыкальн

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: