Сущность методики музыкального образования

1. Сущность методики музыкального образования 2

2. Задачи и содержание обучения игре на музыкальных инструментах 3

3. Донотный период в начальном обучении музыке 5

4. Методические подходы к отбору содержания и организации игры на музыкальных инструментах. 8

5. Содержание и организация музыкально-теоретического обучения 10

6. Слуховой и двигательный методы современной методики 14

7. Урок как музыкально-педагогическое произведение учителя музыки. 17

10. Формирование личности учащегося и развитие самостоятельности мышления 28

11. Методы музыкального обучения и воспитания. 30

14. Музыкальные способности. Музыкальный ритм 39

16. Основные тенденции музыкально-эстетического воспитания в современном мире. 42

18. Педагогическая система Д.Б. Кабалевского 47

19. Система музыкального воспитания Золтана Кодая 50

20. Индивидуальный подход в обучении музыканта. 52

21-24. Работа исполнителя над музыкальным произведением 54

Содержание и организация музыкально-теоретического обучения

Важнейшей особенностью музыкально-теоретического обучения является то, что оно осуществляется на основе накопленного слухового опыта и во многом связано с другими видами музыкальной деятельности. Эта взаимосвязь в особой мере проявляется в младших классах, хотя и здесь усвоение тех или музыкально-теоретических знаний требует отдельного внимания. В средних и старших классах специально направленное теоретическое обучение учащихся выражено более отчетливо, те или иные обобщения, сделанные на основе слухового опыта, приобретают характер четко сформулированных понятий.

Так, например, в младших классах музыкально-теоретическое обучение связано с такими закономерностями музыкального искусства, как жанр, стиль, интонация, музыкальный образ и др., и осуществляется не на уровне музыковедческой терминологии, а на основе накопления слухового опыта и доступных детям этого возраста обобщений. И это - одна из центральных педагогических установок, которой следует придерживаться: «никаких правил и обобщений, отвлеченных от живой музыки». Понятия «марш», «танец», «песня» ученики усваивают и слышат в обобщенной форме (то есть узнают музыку как марш, танец, песня). Теоретическое осмысление понятия «жанр» появляется позднее, причем только по мере приобретения в каждом конкретном классе необходимого слухового опыта и обобщений.

Тот же принцип сохраняется и по отношению к понятию «стиль в музыке». Слуховой опыт, накопленный детьми за три года музыкального обучения, дает вполне достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к ощущению стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по новой, ранее еще не слышанной ими музыке. При этом названные композиторы должны быть представлены самыми характерными чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию, составляющими «сердцевину» творчества, хотя далеко не охватывающими все его грани. Однако осмысление понятия «стиль в музыке» происходит лишь в старших классах школе.

Таким образом, освоение теоретических понятий, выраженных в доступной для учащихся форме и на основе накопления необходимого слухового опыта, начинается с первых уроков музыки и продолжается на протяжении всех последующих лет обучения.

Механизм осуществления музыкально-теоретического обучения, обращенного к закономерностям искусства, состоит из следующих, связанных между собой, звеньев:

а) накопление слухового опыта и осуществление слухового анализа, необходимых для последующего обобщающего вывода о сущности той или иной закономерности музыкального искусства;

б) обобщающий вывод, служащий зерном в познании сущности изучаемой закономерности (нового музыкального знания);

в) приобретение умения применять усвоенное музыкальное знание в процессе различных видов музыкальной деятельности;

г) расширение представлений о новом музыкальном знании (сочетание нового уровня анализа и последующего обобщения);

д) умение слышать музыку на новом уровне усвоенных представлений.

Главным принципом, проявляющимся в процессе анализа музыкальных произведений, является принцип сходства и различия. Согласно Д.Б.Кабалевскому, он получает воплощение, начиная «от восприятия и осознания мельчайших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов».

Действие этого принципа в равной мере имеет значение и в творчестве, и в исполнительстве, и в восприятии музыки. Однако в процессе усвоения закономерностей музыкального искусства и особенно – оперирования знаниями о них при восприятии музыки данный принцип имеет первостепенное значение, ибо научиться, например, различать на слух песню, танец и марш, отличить ритмоинтонацию от темброинтонации, музыку славянскую от музыки закавказской можно только при организации процесса восприятия по принципу сходства и различия.

Главными методами, организующими и направляющими теоретическое обучение учащихся до его логического завершения в той или иной форме на уровне познания закономерностей музыкального искусства, являются методы сравнения (в его различных модификациях), анализа и обобщения. Действия этих методов допускают самые различные варианты, в зависимости от содержания осваиваемого теоретического знания.

В процессе освоения музыкально-теоретических знаний приобретает важность накопление учащимися ассоциаций, образных характеристик того или иного предмета, средства выразительности и т.д.

Процесс познания связан с постепенным постижением разных сторон предмета во взаимосвязи его с другими предметами и явлениями. Всматриваясь, вслушиваясь, размышляя, учащийся каждый раз открывает для себя что-то новое в изучаемом им явлении. При этом было бы неверно, особенно при преподавании предметов искусства (учитывая их цели и задачи), давать учащемуся одну формулировку, также как и неверно давать их много. Вопрос заключается в способе подачи, в результате которого ученик открывает эти определения для себя сам. Основой этого способа на уроке музыки является постепенное образное наполнение содержания термина или, как говорят, расширение значения, личностных смыслов этого явления для ребенка. Причем чем с большего количества сторон будет рассмотрено это явление, тем полнее оно может быть охарактеризовано в дальнейшем, тем более полным может быть его определение и тем многообразнее оно будет представлено в опыте ребенка. Именно такой процесс познания, освоения термина, включение его каждый раз в иное целое, в иной контекст, и призван обеспечить учитель на уроках музыки.

Момент «кристаллизации», группировки, упорядочения этих образных характеристик в теоретическое понятие, в его словесное определение будет связан с индивидуальными особенностями учащегося и степенью его «профессионализации» в области художественной культуры. Важно, что заполнение «пространства» термина в сознании учащегося происходит по линии разнообразия, с одной стороны, и по линии всеобщности - с другой, т.е. соотнесенности его с разными видами искусства, явлениями жизни, характером человека.

На основе прослушивания музыки у учеников создается общее представление о эстрадно-джазовой музыке, которое становится интонационно-слуховым ориентиром при изучении теоретических знаний о ее стилистических особенностях:

- характерный для нее ритм и жесткая метрическая пульсация;

- доминирование ритма над мелодическим началом;

Основное предназначение музыкально-теоретического обучения заключается прежде всего в развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова, а также и в узком значении - как нотной грамоты.

Музыкально-теоретическое обучение предусматривает усвоение учащимися теоретических знаний о музыке, формирование умений и навыков оперировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышления о ней.

В рамках общего музыкального образования музыкально-теоретическое обучение учащихся включает в себя усвоение знаний, формирование умений и навыков, связанных с постижением:

а) закономерностей музыкального искусства, его природы;

б) форм бытования музыки, творчества композиторов, исполнителей, слушателей;

На ступени начального общего образования музыкально-теоретическая деятельность учащихся направлена на:

- освоение музыкальных знаний о музыке, соответствующих музыкальных умений анализировать музыкальные произведения и на этой основе - становление музыкальной культуры учащихся;

- развитие музыкального слуха, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и творческих способностей в различных видах музыкальной деятельности, на основе приобретенных музыкально-теоретических знаний и умений;

- познание образной природы музыкального искусства: ее способности воплощать в музыке настроения, чувства, характер человека, его отношение к природе, к жизни; музыки народной и профессиональной; взаимосвязи деятельности композитора - исполнителя - слушателя;

- постижение в доступной для младших школьников форме природы и закономерностей музыкального искусства, а также форм бытования музыки и элементарной нотной грамоты.

В процессе музыкально-теоретического обучения учащиеся осваивают представления о выразительности и изобразительности в музыке; сущности интонации и развитие в музыке; музыкальных жанрах (песня, танец, марш и их разновидности; детская опера, балет, образцы популярной симфонической музыки, детский мюзикл) и формах (двух- и трехчастная, вариации, рондо); основных средствах музыкальной выразительности (мелодия, ритм, темп, тембр, динамика, лад); различных видах музыки (вокальная, инструментальная; сольная, хоровая, оркестровая).

К окончанию начальной школы учителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они: знали/понимали:

- смысл понятий: «композитор», «исполнитель», «слушатель»;

- элементы музыкального языка и музыкальной речи;

- наиболее популярные музыкальные инструменты; певческие голоса, виды оркестров, хоров;

- умели: применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной деятельности.

На ступени основного общего образования музыкально-теоретическое обучение осуществляется в связи с другими видами музыкальной и включает более углубленное освоение теоретических знаний о музыке, приобретенных в начальной школе.

Приоритетное значение в ряду теоретических знаний о музыке имеют значения, приобретаемые в процессе музыкально-творческой деятельности направленные на постижение учащимися музыки как вида искусства. Это прежде всего знания, способствующие раскрытию интонационных, жанровых, стилевых свойств музыкального искусства, постижению интонации как носителя смысла в музыке. В центре внимания учащихся оказываются знания о музыкальном образе и музыкальной драматургии, о возможностях воплощения музыкального образа и его развития в различных музыкальных формах; о разнообразии вокальной, вокально-инструментальной, камерно-инструментальной, симфонической и театральной музыки.

Теоретические знания помогают постижению учащимися характерных черт народного музыкального творчества, русской и западноевропейской музыки различных исторических эпох, национальных школ, стилевых направлений, индивидуального творчества выдающихся композиторов прошлого и современности; традиций и новаторства в музыкальном искусстве, пониманию ими процесса исполнения музыки как искусства интерпретации. Особое значение приобретает знакомство учащихся со стилевыми направлениями в джазовой музыке, а также с современной популярной музыкой.

К окончанию основной школы учителю предстоит подготовить учащихся к тому, чтобы они: знали/понимали:

- основные жанры народной и профессиональной музыки;

- многообразие музыкальных образов и способов их развития;

- виды оркестров, названия наиболее известных инструментов; умели:

- применять освоенные теоретические знания во всех видах музыкальной деятельности.

Подготовка и прежде всего, планирование музыкального занятия - процесс творческий. В нем, как в зеркале, отражается понимание учителем стратегического и тактического направлений в работе, его музыкально- педагогической технологии. По сути, планирование - это конкретное воплощение учителем своего творческого видения того, как реализовать цели и выполнить те задачи, которые призвана решать система музыкального образования, как целенаправленно и последовательно подготовить своих учеников к творческому, живому общению с музыкой, вовлечь их в мир музыкального искусства, подготовить к музыкальному самообразованию.

Необходимым условием планирования урока музыки является знание будущим учителем учебных программ по музыке и умение определять содержание урока и его организацию в соответствии с концептуальными установками той или иной из них.

Планирование музыкальных занятий можно разделить на два уровня:

- планирование, осуществляемое студентом в период педагогической практики.

В первом случае планирование осуществляет учитель-музыкант, уже обладающий опытом организации музыкальных занятий и определенным уровнем мастерства. Во втором случае - студент-практикант, который только начинает овладевать своей профессией. Таким образом, планирование учителем музыки и студентом-практикантом имеют существенные отличия.

Необходимо самым внимательным образом отнестись к рекомендациям авторов той или иной программы. Так, Д.Б.Кабалевский неоднократно рекомендуя учителю отходить «от власти схемы», чувствовать себя свободнее при выборе самых разных, связанных с работой по программе, методов, акцентировал внимание на необходимости соблюдать два условия:

- строго следовать логике и общему замыслу тематического построения программы: «творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен нарушить ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы»;

- в выборе музыкального материала останавливать внимание на сочинениях, «наиболее значительных и ценных в художественном, педагогическом и воспитательном отношениях».

Практикующий учитель музыки имеет возможность видеть «дальнюю перспективу» в реализации той или иной программы, осмыслить ее целостно как путь формирования музыкальной культуры учащихся. Для него становится видимой и «средняя перспектива» разных уровней и, наконец, «ближайшая перспектива» - то есть конкретный урок. И в этом опыте учителя - его огромное преимущество, поскольку он имеет возможность, с одной стороны, в конкретном уроке видеть весь пройденный путь, с другой стороны, представлять себе в большей или меньшей степени перспективу развития своих воспитанников.

Начинающему педагогу трудно посмотреть на проведенный им урок с учетом ранее пройденных уроков, увидеть «дальнюю», а иногда и «среднюю перспективу» развития учащихся на основе опыта, которого у него пока просто нет. Поэтому при планировании музыкальных занятий, особенно на первых порах, речь идет прежде всего о подготовке к ближайшему конкретному уроку и приобретению для этого необходимых знаний, умений и навыков. Лишь по истечении времени появляется возможность постепенно, все с большей тщательностью связывать проведенные уроки с предыдущими.

В последние годы, следуя Д.Б.Кабалевскому, учителя музыки чаще стремятся конструировать урок по законам искусства, что, как уже отмечалось, предполагает построение определенной драматургии урока, в которой, как правило, следует избегать чередующихся друг за другом одних и тех же видов музыкальной деятельности, одних и тех же настроений в музыке, стремиться к построению эмоциональной и смысловой кульминации урока. Всякого рода контрасты - вот необходимое условие практически каждого успешно проведенного урока. Важную роль играют и связки между фрагментами урока. Они должны быть направлены не только на ограниченный переход от одного эпизода занятия к другому, но и служить важнейшей функцией установления целостности всего урока.

Разработанный педагогом-музыкантом план занятия можно представить себе как результат творческого осмысления им будущего урока; как определенную ступень в общей системе музыкально-образовательной работы с данным коллективом учащихся.

Если провести аналогию с творческим процессом создания музыкального произведения, то это - «музыкально-педагогическое произведение», которое уже написано, но еще не исполнено. Разработанный с той или иной степенью полноты, такой план становится «композиционной моделью» для дальнейшего творчества учителя-музыканта. Именно в процессе его воссоздания рождается само музыкально-педагогическое произведение, которое никогда и ни при каких обстоятельствах не может быть повторено точно в таком виде, как это было на данном конкретном уроке.

Как известно, существуют розные подходы к планированию урока музыки. Так, по мнению О.А.Апраксиной, планирование предусматривает разработку планов отдельного урока, четверти, года. Основную нагрузку несет план на учебную четверть, который определяет систему уроков. В плане отдельного урока, как считает педагог-музыкант, намечаются его примерный ход, «дозировка» тех или иных видов деятельности, заданий.

Н.Л.Гродзенская особо подчеркивает необходимость предусмотреть в плане урока все его содержание. По мнению исследователя, учителю надлежит точно представлять весь урок, рассматривая план урока как «канву», по которой учитель творчески вышивает его содержание».

Планы уроков могут принципиально отличаться по степени полноты их изложения. Обязательным для них является:

- обозначение цели, темы, идеи урока, его основных задач;

- определение образа урока и музыкально-педагогического жанра, в котором он будет решен;

- выстраивание порядка следования музыкального и другого учебного материала на уроке в соответствии с драматургическим замыслом (включающим, как минимум, форму проведения урока, его составные части и характер взаимосвязи между ними; виды и формы музыкальной деятельности);

- определение приемов и способов достижения поставленных задач;

- примерное время, отводимое на отдельные фрагменты урока;

- воспитательные, направленные прежде всего на развитие приоритетных для музыкальных занятий качеств личности, опыта эмоционально- ценностных отношений, опыта музыкально-творческой деятельности и художественного вкуса;

- обучающие, предусматривающие усвоение знаний музыки, связь с другими искусствами;

- формирование музыкальных умений, навыков исполнения музыки, особенно в хоровом пении, а также в процессе игры на музыкальных инструментах - развитие музыкальных способностей учащихся.

Продумывая планирование урока, необходимо иметь в виду, что даже самая подробная методическая разработка урока часто не может создать целостное и достаточно ясное представление о ходе урока. Опытный учитель музыки может при подготовке к уроку ограничиться сравнительно кратким планом или конспектом урока. Но даже опытные учителя, имеющие многолетний стаж педагогической работы, придают планированию большое значение.

Обстоятельства обучения слишком разнообразны и многогранны, чтобы можно было учесть их заранее в полном объеме, поэтому, опираясь на основные факты, примерные алгоритмы, необходимо составить творческий сценарий урока. В ходе урока этот сценарий может быть изменен, если изменятся какие-то учебные обстоятельства, или выяснится. Что реальный процесс не совпадает с тем, который был спроектирован. При непосредственном общении с учащимися возникает новый простор для творчества, когда от педагога требуются гибкость, артистичность, способность к импровизации.

Постепенно, путем проб и ошибок, каждый учитель «выводит» для себя именно ту схему планирования, полноту и форму изложения материала, которые отвечают его педагогическому мышлению, его личному видению соотношения плана, конспекта, методической разработки урока и - реального занятия.

Добавим к сказанному, что выбранная преподавателем форма планирования музыкального занятия должна быть много раз предварительно озвучена, а предполагаемый музыкальный материал проигран или спет. Крайне желательно показать включенный в урок музыкальный материал преподавателю специального инструмента, отработав при этом все необходимые детали. Это поможет мысленно увидеть и услышать созданную методическую разработку, представить ее целостно: в определенном ритме и темпе. При этом часто становится очевидным те или иные слабые стороны, которые удается предварительно устранить.

Одним из важных составляющих в профессиональной деятельности учителя музыки, непременным условием успешного роста его мастерства является умение анализировать урок «Другого» и свой урок. При всей общности подходов, между ними можно обнаружить и различия как объективного, так и субъективного порядка. Разумеется, сходство обнаруживается в гораздо большей степени, а различия во многом зависят от того, кто осуществляет эти процессы: например, учитель-мастер или же начинающий практикант: мастер до мельчайших деталей видит все невидимые для студента-практиканта недостатки и причины, их вызывающие. Отличие состоит и в том, что при анализе своего урока происходит сопоставление содержания, процесса и результатов урока с его планом, что невозможно при анализе урока «Другого».

Но главное отличие состоит в том, что в процессе анализа необходимо вырабатывать умение понять позицию коллеги, даже когда с ней не согласен, уважительно отнестись с этой позиции. В этом заключается проблема, выходящая за рамки собственно анализа урока, а относящаяся также и к толерантности профессиональной деятельности и личности учителя музыки.

Анализ урока музыки «Другого» и анализ своего урока - процессы многослойные, и с точки зрения их целостного рассмотрения необходимо выделить в них, как минимум, три направления анализа. Первое направление предполагает анализ:

- цели, задач, содержания урока и методов его проведения;

- профессиональной деятельности учителя музыки и его личностных качеств.

Есть смысл при анализе урока, особенно начинающих студентов- практикантов, последовательно останавливаться в большей или меньшей степени на каждой из выделенных составляющих, непременно исходя (как и в дальнейшем) из сопоставления «результата» (воплощение темы, задач и др. в самом уроке) с конкретным планом урока. При этом желательно выделять те педагогические факторы, условия, которые в наибольшей степени благоприятствовали (или не благоприятствовали) успеху.

Так, например, обращаясь к задачам урока, необходимо сосредоточиться на каждой из них. Разумеется, варианты анализа могут быть самыми различными. На первых порах овладению этой частью анализа могут помочь такие ориентиры, как положения о том, что:

а) успешность решения задачи развития интереса к музыке на уроке, опыта эмоционально-ценностных отношений в первую очередь зависят от точно выбранного музыкального материала, от артистизма его исполнения учителем, способность вовлечь детей в активный и заинтересованный процесс музицирования;

б) эффективность решения задачи усвоения музыкальных знаний во многом определяется уровнем подготовки соответствующего слухового опыта учащихся, точностью сформулированных учителем вопросов, умением наглядно иллюстрировать их музыкальными примерами, сравнениями и т.д.;

в) результативность решения задачи формирования вокально-хоровых умений и навыков зависит прежде всего от профессионализма учителя как хормейстера;

г) эффективность решения задачи развития опыта музыкально-творческой учебной деятельности во многом зависит от многообразия примененных подходов: в процессе сочинения музыки (прежде всего в форме импровизации), ее исполнения (на основе интерпретации), слушания (и соответствующей реакции на прослушанную музыку в форме своеобразных вербальных и письменных высказываний, рисунков и пр.).

Если обратиться к проблеме содержания урока музыки и, в частности, к анализу его драматургии, то анализируется логика построения урока и целесообразность ее построения, например, по принципу контрастов видов и форм музыкальной деятельности, их многообразия, точного выбора эмоциональной кульминации и т.д.

При ориентации на эти показатели прежде всего следует проанализировать, имеют ли они место в самом плане урока? Если да, то тогда естественен переход к сопоставлению ожидавшегося результата, представленного в плане урока, с самим результатом.

Анализ профессиональной деятельности учителя на уроке можно разделить на две составные и взаимосвязанные между собой части: деятельность музыканта и деятельность музыканта-педагога.

При анализе урока следует иметь в виду, что уже к началу практики студент должен быть готов к грамотному, выразительному, выученному наизусть исполнению инструментальных и вокальных произведений, предусмотренных для урока, к дирижированию мелодии одной рукой с одновременным ее исполнением на инструменте - другой, а также к управлению хоровым исполнением произведений учащимися с одновременным аккомпанированием будущего учителя музыки на инструменте (каждая из указанных форм исполнительской деятельности должна быть на первых порах подготовлена в соответствующем исполнительском классе и перед уроком продемонстрирована методисту).

При анализе первого же проведенного урока обычно становится ясным, может ли студент-практикант сохранить (или не сохранить) приобретенные ранее музыкально-исполнительские умения и навыки. Целесообразно, чтобы сам студент-практикант в своем самоанализе продемонстрировал способность объективно оценить уровень своей музыкально-исполнительской деятельности на уроке.

Важную роль играет анализ проведенный студентом-практикантом вербальной деятельности: следует отметить, насколько грамотна речь будущего учителя, назвать наиболее типичные ошибки в речи, а также подаче музыкально-теоретического, музыкально-исторического и другого рода материала. Специальное внимание в процессе анализа урока необходимо уделить и выразительности речевой интонации студента-практиканта.

В содержание анализа входит и наблюдение за развитием приоритетных качеств личности будущего учителя музыки.

Прежде всего речь должна идти о наблюдении за развитием музыкальности (включая музыкальный вкус), которая проявляется в исполнительской деятельности и руководстве этим процессом; в осознанной интуитивной оценке музыкальности ребенка, в музыкальной памяти, которая проявляется не только в качественном воссоздании музыкального материала, но и в установлении разного рода арок между исполняемыми произведениями и теми, которые находятся в багаже музыкальной памяти учащихся и т.д. При наблюдении за развитием музыкальности важно учитывать ее связь со всем духовным миром личности, который является «генератором» музыкальности.

При наблюдении за развитием эмпатийности следует иметь в виду, что ее наличие и действенность способны оказать большое влияние на весь процесс музыкального образования. Однако результат возможен при условии установления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, видения каждого учащегося как формирующейся личности и осознания необходимости со-действуя ему в процессе музыкального образования. Вот почему важно в процессе анализа урока наблюдать за эмпатийностью, за процессом развития понимать учеников, ценить их чувства и активно привлекать для этого музыкальное искусство.

Анализ урока включает в себя наблюдение за процессом развития профессионального мышления и самосознания будущего учителя музыки, включающих в себя музыкальную, психологическую и педагогическую стороны в их взаимосвязи. Важно во время обсуждения урока выяснить:

- стремится ли студент-практикант к все более глубокому осмыслению того, что только его собственная способность погружения в интонационно-образную природу музыки дает возможность успешно развивать ее в учениках;

- понимает ли, что осознание возрастных и индивидуальных психологических способностей учащегося дает возможность установить тот духовный контакт с ним, без которого невозможно эффективное музыкальное образование в самом широком смысле слова;

- понимает ли, что только его развитые «умные эмоции» помогают передать ученикам способность диалога с музыкой;

- осознает ли, что профессиональное самосознание, в том числе профессиональная рефлексия, являются основой как самооценки урока, так и всего процесса профессионального становления учителя музыки.

Креативность входит в содержание практически любого анализа урока. При наблюдении за креативностью в процессе урока следует иметь в виду, что в процессе занятия креативность проявляется прежде всего в коммуникативно- организаторской и музыкально-исполнительской деятельности. В ходе анализе урока целесообразно особо поддерживать наличие импровизационных моментов, включающих, например: удачные ответы на неожиданные вопросы учащихся; исполнение незапланированного фрагмента произведения в связи с возникшей необходимостью воссоздать в воображении учащихся тот или иной образ; включение в процесс вокально-хоровой работы того или иного приема и многое другое.

Наконец, анализ деятельности будущего учителя-музыканта можно осуществить, следуя основным видам профессионально-педагогической деятельности:

- конструктивной: обоснованность и качество воплощения логического построения урока, его художественно-педагогической идеи, жанра, формы, драматургии и др.;

- музыкально-исполнительской: инструментальной, вокальной, дирижерско-хоровой, вербальной;

- коммуникативно-организаторской: умение установить художественно- творческую атмосферу в классе, организовать процесс слушания, исполнения и сочинения музыки, проявив при этом художественно-коммуникативные способности и артистизм;

- исследовательской: умение осуществлять анализ и самоанализ.

Второе направление анализа урока предполагает рассмотрение деятельности учащихся и их личных качеств, которые проявляются в разнообразном опыте их музыкально-творческой (прежде всего учебно- творческой) деятельности.

В процессе анализа музыкального занятия в центре внимания находятся:

- активность учащихся, интерес, который они проявляют к тем или иным музыкальным произведениям, видам музыкальной деятельности;

- процесс усвоения музыкальных знаний, эффективность методов, применяемых с этой целью;

- процесс развития музыкальных умений (прежде всего слышать музыку), формирования исполнительских навыков и, соответственно, целесообразность применяемых для этого приемов и способов;

- процесс творческого музыкального развития учащихся в различных формах и видах деятельности и адекватность профессиональных действий студента- практиканта.

Чрезвычайно важно, чтобы при анализе урока из поля зрения не ни одно из творческих проявлений учеников в опытах «композиторской», исполнительской и слушательской деятельности, а также отмечались проявления радости учащихся от «предуготовленности» к творчеству. При анализе важно помнить о том, сто «занятия музыкой без проявления творческого начала противоречат самой природе музыкального искусства».

Креативность - еще одно важное качество личности учащегося, находящее свое воплощение в самых разнообразных творческих проявлениях ученика в процессе его общения с музыкой. При анализе такого рода проявлений учеников на уроке музыки следует прежде всего иметь в виду, что они могут иметь как субъективно-творческий характер («новое для себя»), так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно особо одаренным учащимся.

10. Формирование личности учащегося и развитие самостоятельности мышления

Научить ученика самостоятельно думать, анализировать собственные действия и принимать решения - одна из наиболее трудных задач педагогики. Формирование этих качеств - длительный и трудоёмкий процесс воспитания, требующий постоянных совместных усилий педагога и ученика. Ориентация на развитие самостоятельности в обучении способствует рациональной организации занятий ученика, даёт ему возможность познать себя, развивает его индивидуальность.

В практической работе самостоятельность мышления, способность к самоанализу предполагает непрерывную цепочку наблюдений, размышлений, поисков, экспериментов. Провести анализ собственных действий и дать им оценку способен даже начинающий ученик, если педагог постоянно работает с ним в этом направлении. Сфера анализа захватывает все стороны и все аспекты деятельности ученика в процессе его обучения.

Рассмотрим пример с выполнением учеником домашнего задания. Педагог объясняет ученику домашнее задание, касающееся исполнения какой-либо пьесы, рассматривая возможные пути его выполнения. Педагогу необходимо убедиться, что задание правильно понято, поэтому он просит ученика здесь же на уроке выполнить его, пусть в общих чертах. После проделанной дома работы, на следующем уроке, ученик первым анализирует собственное исполнение. В своем анализе он исходит из предъявляемых к его игре требований педагога. Некоторые из них долговременные, стратегические: грамотная работа с текстом, свобода, лёгкость, точность игры, качество формируемых и уже применяемых навыков и умений, музыкальность исполнения и т.д. Если ученик привыкает первым давать оценку своей игре, то со временем его наблюдательность, активность контролирующего слуха и умение анализировать становятся действенным фактором в организации им собственной работы. Такой подход имеет ещё одно немаловажное значение - он способствует интеллектуальному развитию ученика.

Такие психофизические процессы, как ощущения, восприятия, представления, воображение, мышление, запоминание, концентрация внимания, эмоциональные проявления, волевые усилия и др. - протекают во всех видах деятельности человека, наполняя её смыслом. Посмотрим на первые три процесса с точки зрения музыкального воспитания, в частности - обучения игре на музыкальном инструменте.

Ощущения - реакция человека на контакт с внешним миром, способ его познания. Восприятия, возникают на основе ощущений. Для музыканта они, прежде всего связаны со слухом и определяются как музыкально-слуховые. На основе ощущений и восприятий формируются представления. Данная последовательность позволяет сделать вывод, что успешность формирования представлений будет зависеть от развитости ощущений и восприятий ученика.

Известна способность организма сохранять и обобща

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: