Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Методи та форми активізації навчальною процесу.





Організація проблемного навчання.

Дистанційна система освіти.

Педагогічні технології' активізації навчального процесу. Дистанційне навчання. Програмоване навчання. Теорія по­етапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Тео­рія управління процесом засвоєння знань Н. Ф. Тализіної. Алгоритмічний процес у педагогіці. Суб'єкт-суб'єктні від­носини в навчальному процесі. Методи навчання. Проблем­но-пошукові методи навчання. Логічні методи. Методи фо­рмування зацікавленості до навчання. Ігрове проектування. Операційно-рольові і ділові ігри. Методика розроблення та організація проведення ділових ігор. Організація проблем­ного навчання.

5.1. Інноваційні педагогічні технології активізації навчання

На сьогоднішній день відомо безліч підходів, що вико­ристовуються для активізації педагогічного процесу. Наприклад, теорія вільного виховання, що існувала раніше, мала чимало цін­них моментів. Серед них: вимоги надання педагогу і учню права на вільну творчу діяльність, прояв своєї індивідуальності. Однак важко погодитися з ідеями вільного виховання, що відкидають керовані педагогічні системи, а також знижують значення прин­ципу системності та послідовності в педагогіці.

В умовах науково-технічної революції помітний вплив на пе­дагогіку чинить філософія технократизму, що сформулювала те­чію «технократичної педагогіки». Для неї характерно: абсолюти­зація технічних засобів навчання в педагогічний процес; техно-


логічна орієнтація педагогіки; дослідження питань, що пов'язані з плануванням, організацією навчального процесу, розробленням нових методів навчання. Позитивним аспектом цієї течії є те, що «технократична педагогіка» наполягає на формуванні конкретних цілей на кожному етапі навчання, що сприяє активізації пізнава­льної діяльності студентів.



Соціологізаторська педагогікагрунтується на ідеях організо­ваного структурного починання в рамках широкого соціального спілкування. На зміну основній схемі педагогічної взаємодії «осо­бистість—особистість», де педагог є активною стороною, прихо­дить схема «особистість—група». Педагог тут такий самий рівно­правний учасник спілкування, як і члени кожної конкретної групи. Позитивним моментом цієї теорії є реалізація суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі навчання, але з іншого боку, критикується не­достатня роль педагога в процесі «неформального навчання».

Біхевіористська педагогіка.Якщо соціологізаторська педа­гогіка абсолютизує роль соціального середовища, то біологічні течії в педагогіці зводять в абсолют вроджені дані. Теоретичною основою біологічних течій є біхевіоризм, що виник на початку XX ст. Це вчення розглядає процес пізнання і зводиться до ви­значення змісту зв'язків між стимулом і реакцією на цей стимул. Неправомірно відмовляючись від пізнання закономірностей на­вчання, біхевіористи висувають ідею про максимальне управлін­ня пізнавальною діяльністю учнів. На їх думку, певні, заздалегідь відомі і чітко продумані поведінкові акти педагога ведуть до фо­рмування потрібних поведінкових актів учнів. Слід зауважити, що формула «стимул — реакція — підкріплення» занадто примі­тивна для аналізу процесу навчання. Однак саме біхевіоризм став основою для появи цілого ряду течій у педагогіці (технократич­ний підхід, програмоване навчання та ін.).

Програмоване навчання(або кібернетичний підхід) було вперше сформульоване на початку 50-х років і стало продовжен­ням біхевіористичного підходу. Згідно з цією концепцією, спеці­альна програма навчання виконує функції управління навчаль­ним процесом. Ця програма відсилає учня до підручників, енциклопедій та інших джерел інформації; доручає йому прове­дення спостережень, експериментів, бесід; за результатами конт­ролю встановлює необхідність повторення матеріалу; вказує спо­соби використання одержаних знань на практиці тощо. Процес навчання при цьому підданий жорсткому контролю, що не зав­жди сприяє створенню передумов для пошуку шляхів успішного управління пізнавальною діяльністю учнів.


Теорія поетапного формування розумових дій(психологіч­ний підхід), створена ГІ. Я. Гальперіним і продовжена в працях Н. Ф. Тализіної, розкриває психологічні особливості процесу за­своєння знань. В її основі лежать фундаментальні принципи пси­хології: 1) діяльнісний підхід до предмета психології; 2) визнання єдності психіки із зовнішньою практичною діяльністю; 3) розумін­ня соціальної природи психічної діяльності людини.

Концепція П. Я. Гальперіна принципово відрізняється від бі-хевіористичної тим, що спрямована на аналіз процесу засвоєння пізнавальної діяльності учнів, а не констатацію лише залежності результатів цієї діяльності від впливу на учня. Згідно з цією кон­цепцією, окрема дія виділяється як одиниця аналізу пізнавальної діяльності та як центральний ланцюг управління процесом її фо­рмування. Тобто дія розглядається як своєрідна мікросистема управління, що містить: 1) «керуючий орган» (орієнтовну части­ну дії); 2) «робочий орган» (виконавчу частину дії); 3) «слідкую­чий механізм» (контрольна частина).

З'єднуючи психологічний і кібернетичний підходи, Н. Ф. Тали-зіна будує теорію управління процесом засвоєння знань, що від­криває новий шлях до програмованого навчання і створює мож­ливість управління ним як процесом, а не за кінцевим результатом. Дійсно, проблема управління педагогічним проце­сом є однією з корінних проблем педагогіки. Під управлінням ро­зуміють свідомий вплив на об'єкт (процес) управління з ураху­ванням його стану і який веде до поліпшення функціонування чи розвитку даного об'єкту з урахуванням поставленої мети. Керу­вати — значить висувати перед індивідом чи колективом визна­чену мету, планувати і організовувати роботу, мотивувати і конт­ролювати заплановану діяльність. За словами Н. Ф. Тализіної, «керувати — це не пригнічувати, не нав'язувати процесу хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу».

Педагогічний процес— це глибоко соціальний процес. У пе­дагогіці об'єктом управління виступає діяльність особи в її роз­витку і ні в якому випадку сама особа. Мета управління при цьо­му — розвиток конкретних якостей особистості. Науковці в галузі теорії і практики педагогіки одностайні в думці, що зага­льні цілі формуються під впливом соціальних замовлень суспіль­ства. Але в питанні про те, хто здійснює управління конкретизо­ваним процесом розвитку особи, думки розбігаються. Одні надають перевагу керуючим засобам у вигляді навчальних про­грам, інші акцентують управлінську роль педагога.


Останнім часом педагогічна наука все частіше звертає увагу на педагогічний процес, заснований на суб'єкт-суб'єктних відно­синах, які визнають управлінську функцію педагога і функцію самоуправління учня (рис. 6).

Рис. 6. Механізм суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і студента

Цей підхід активізує і стимулює студентів до творчої роботи, надає процесу засвоєння знань цілеспрямованості і сприяє більш ефективній педагогічній діяльності. Дійсно, процес навчання фу­нкціонує найбільш ефективно тоді, коли є оптимальна міра спів­відношення між управлінням і самоуправлінням. Так, занадто жорстке управління діяльністю позбавляє учнів ініціативи і твор­чості, а надмірне зменшення керівної ролі педагога призводить до зниження рівня мотивації до навчання.

Алгоритмічний підхід.Рішенню проблем управління навча­льною діяльністю сприяє алгоритмічний підхід до побудови про­цесу навчання, витоки якого криються в надрах теорії програмо­ваного навчання. Під алгоритмом розуміють систему умов і правил виконання певного ряду дій. Особливості алгоритму по­лягають у тому, що він являє собою інформацію і слугує джере­лом для її оброблення. У такому програмованому навчанні дії на­вчальної системи і дії учня пов'язані в одну цілісну систему під управлінням одного алгоритму.

Значний крок у розвитку алгоритмічного підходу до навчання зробив В. П. Беспалько [6], що подав дидактичний процес як су­купність двох алгоритмів: функціонування і управління. Алгоритм функціонування розглядається як система послідовних дій, що виконуються учнем, а алгоритм управління — як збір і оброб­лення необхідної інформації та прийняття рішень. Вчений при­йшов до висновку, що управлінський вплив педагога повинен бу-


ти диференційованим залежно від рівня засвоєння матеріалу. Критерієм, що визначає рівень засвоєння навчального матеріалу є коефіцієнт К„, який відображає відношення між кількістю успіш­но виконаних студентом операцій (А) та загальною кількістю за­даних операцій (П):

Ка=А/П.

Якщо К„ > 0,7, можна вважати, що діяльність на даному етапі засвоєна. Проведені вченим експерименти показують, що в пері­од початкової організації творчого досвіду (Ка = 0...0,7) потрібен активний управлінський вплив педагога в навчальний процес ді­яльності учня. При К„ = 0,7... 1 управлінський вплив повинен сла­бшати і замінюватися самоуправлінням учня. Тобто на цьому етапі учень сам здійснює управляючий вплив — слідкує за діяль­ністю, виконує її контроль і корекцію. В. П. Беспалько, спираю­чись на результати своїх експериментів, пропонує нормувати ко­ефіцієнт засвоєння за інтервалами і співвідносити його з відповідним оцінюванням за 4-бальною шкалою (табл. 11) [6, с. 104—105].

Таблиця 11

СПІВВІДНОШЕННЯ РІВНЯ ЗАСВОЄННЯ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ (Ка) З ЧОТИРИБАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ ОЦІНОК

 

Рівень засвоєння навчального матеріалу, К» 0,9—1,0 0,8—0,9 0,7—0,8 менше ніж 0,7
Оцінка

5.2. Методи та форми активізації навчального процесу

Багатьма дослідженнями в галузі педагогіки доведено, що тільки активний навчений процес є базовою основою форму­вання висококваліфікованих спеціалістів. Дидактичними форма­ми, що найбільше сприяють активізації навчального процесу, є ігрові форми — ігрове проектування, навчальна гра. Крім того, досить висока активність студентів може бути реалізована (при вмілій організації) за індивідуально-самостійною навчально-творчою діяльністю. Кожну з форм навчання можна зробити до­сить активною, якщо викладач розглядає організацію навчально­го процесу з точки зору принципів стимулювання активності


студентів і бінарності (участі в процесі навчання двох сторін — викладача і студента). Вважається, якщо 50 % часу на заняттях студент проводить активну навчально-творчу діяльність, тобто виконує індивідуальну роботу, то таку форму навчання можна вважати активною.

Методи навчання— це система способів, прийомів, засобів, послідовних дій викладача і студентів на заняттях, спрямована на досягнення навчальних, дидактичних і виховних цілей і завдань, тобто оволодіння знаннями, уміннями, навичками і досвідом ви­ховання.

У дидактиці розрізняють загальні і спеціальні методи навчан­ня. Загальні методи (розповідь, лекція, ілюстрація, бесіда) засто­совують при вивченні різних дисциплін. Спеціальні методи за­лежать від специфіки вивчення дисципліни. Це методи різнома­нітних досліджень пошукового змісту.

Залежно від джерел одержання знань методи навчання поді­ляються на словесні (інформаційні), наочні і практичні. Словесні методи розділяють на монологічні (пояснення, лекція, інструк­таж) та діалогові (бесіда, семінар, диспут, дискусія). Наочні ме­тоди включають ілюстрацію (плакат, діапозитив); демонстрацію (відеофільм, мультимедійний файл); спостереження (технологія, операція). До практичних методів відноситься самостійна робота, моделювання, виконання розрахункових завдань.

Проблемно-пошуковими методами є: дійові (рішення задач, побудова графіків); евристичні (бесіда, обговорення, дискусія); пошуковий (курсове проектування); дослідницькі (наукова праця, дипломне проектування); методи проблемного викладу навчаль­ного матеріалу.

Логічні методи включають індуктивний (від часткового до за­гального); дедуктивний (від загального до часткового); аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування.

Відомо, що для того щоб навчальний матеріал краще засвою­вався, необхідно викликати інтерес до нього з боку студентів, а також реалізувати систему заохочення їх навчальної діяльності. Основними способами і прийомами мотивації навчання є висока педагогічна майстерність (професіоналізм, емоційність, красно­мовство), авторитет викладача, використання наочних засобів, об'єктивність оцінок, застосування рейтингової форми контролю тощо. Крім того, навчання може мотивуватися за допомогою іг­рових форм і методів навчання.

Методи формування інтересу до навчання поділяють на методи інтелектуальної колективної діяльності й імітаційні.


g4S8



Основою методів інтелектуальної колективної діяльності є наявність колективної думки, пізнавальної суперечки при ви­сокій активності студентів. До них відносяться обговорення, дискусії, конкурси, метод «мозкової атаки». Імітаційні методи навчання пов'язані з імітацією визначеного процесу, явища, системи управління.

До імітаційних індивідуальних методів відносяться імітаційні вправи, аналіз виробничих ситуацій, метод тренажу та ін. Іміта­ційні колективні методи включають розподіл ролей, ігрове прое­ктування, ділові ігри. Імітаційні методи найбільш активні. Вони сприяють формуванню професійних, організаційних і управлін­ських умінь.

Основні етапи організації імітаційних методів: постановка проблеми, мети і завдань; розподіл ролей і визначення функцій різних посадових осіб; розмежування інтересів учасників; обго­ворення проблеми (самостійні рішення й аналіз можливих пере­шкод); визначення переможців, стимулювання і підведення під­сумків.

Метод розподілу ролей дає можливість набути професійні на­вички й уміння. Він найбільш ефективний при вирішенні про­блем, не зорієнтованих на який-небудь один критерій. Ігрове проектування — це об'єднання аналізу конкретної ситуації з роз­поділом ролей.

Залежно від поставлених цілей і завдань, місця й умов прове­дення навчального процесу імітаційні моделі можна класифіку­вати на операційно-рольові і навчальні (ділові). Операційно-рольова гра — форма створення предметного і соціального сере­довища професійної діяльності, моделювання систем відносин, характеристик для визначеного виду практичної роботи.

За допомогою навчальних (ділових) ігор можна змоделювати адекватні умови для придбання навичок фахівця. При цьому на­вчання має колективний характер. Під час ділових ігор студенту пропонується виконувати дії, що є основою його професійної ді­яльності. Відмінність полягає в тому, що результати прийнятих ним рішень відбиваються на моделі, а не в реальній ситуації. Це дає можливість не бояться негативних результатів прийнятих рішень, кілька разів повторювати визначені дії для закріплення навичок їх виконання.

За допомогою проблемно-орієнтованих (методологічних) ігор визначають складні проблеми і шляхи їх вирішення в різних сфе­рах. Вони потребують більше часу і можуть бути рекомендовані як методи підвищення кваліфікації.


Атестаційні ділові ігри використовують при атестації кадрів, для визначення їх компетентності. У ході такої гри керівник ви­значає помилки контрольних гравців і пропонує способи удоско­налення фахових здібностей.

Навчальні рольові ігри розвивають аналітичні здібності, спри­яють прийняттю правильних рішень у різних соціально-психологічних і виробничих ситуаціях. Ці ігри необхідно вико­ристовувати для зменшення періоду адаптації молодих фахівців, закріплення в них відповідних навичок і умінь.

Навчальні педагогічні ігри використовуються для вибору оп­тимальних рішень, що навчають методам і прийомам діяльності в реальних умовах. Ця гра потребує від учасників знань не тільки конкретної теми, а й основ педагогіки і психології. У формі таких ігор можна проводити самостійну роботу студентів, практичні і семінарські заняття, на яких можна виносити матеріал довільного змісту, уже викладений у лекційному курсі, але який потребує повторення, деталізації і творчого осмислювання.

Методика й етапи розроблення ділових ігор. У ході підго­товки до ділової гри її організатори повинні врахувати такі ас­пекти.

1. Визначення проблеми, мети, завдань і етапів гри (підготов­чий, дійовий, підведення підсумків і обговорення гри).

2. Створення імітаційної моделі гри.

3. Розроблення поетапного підведення підсумків і методики гри з урахуванням послідовності.

4. Розподіл ролей, визначення функцій учасників.

5. Розроблення інструкцій, процедур і функцій учасників гри на кожному її етапі.

6. Розроблення додатків до гри (методичних посібників, тех­нічних засобів, приладів тощо).

7. Підготовка форм аналізу результатів гри, стратегії зміни
ходу гри, можливих відхилень від запланованої ситуації.

Процес підготовки і проведення ділової гри включає ряд ета­пів, зміст яких може трохи змінюватися у зв'язку з особливостя­ми проведення тієї чи іншої гри. Однак суть кожного з етапів у цілому зберігається.

Етапи підготовки і проведення ділової гри:

І. Підготовчо-організаційно-психологічний етап:

♦ виявлення неформальних груп у студентській групі;

♦ виявлення лідерів неформальних груп;

♦ призначення лідерів для гри;

♦ формування у студентів мотиваційного підходу до навчання.

8* 115


II. Планування гри:

• вибір вузлових тем програми;

• вибір теми для гри;

• призначення конкретного терміну гри;

• розробка сценарію.

III. Підготовка творчих проблемних ситуацій:

• визначення можливих помилок в організації гри;

• розробка системи питань для дискусії.

IV. Робота з лідерами гри:

• остаточне закріплення функціональних ролей за сценарієм;

• підбір критеріїв для аналізу гри.

V. Цільові настанови колективу (елементи мозкового штурму).

VI. Підготовка аудиторії і матеріалів.

VII. Безпосереднє проведення гри:

• вибір стратегії викладача в даній ситуації;

• вибір місця викладача;

• поводження викладача під час гри;

• підготовка і проведення іншого заняття у випадку зриву гри.

VIII. Оцінювання гри слухачами:

• загальне оцінювання гри лідером;

• оцінювання студентами конкретних ситуацій і дій;

• оцінювання студентами дій лідера;

• оцінювання всієї гри й аналіз дій студентів опонентом лі­дера.

IX. Аналіз гри викладачем.

• визначення сильних і слабких сторін у діях студентів;

• створення сприятливого мікроклімату по закінченню гри;

• підведення загальних підсумків.

5.3. Організація проблемного навчання

Більшість авторів, що проводять педагогічні дослі­дження, основним недоліком традиційного методу вважають па­сивність навчання. Ця пасивність є наслідком двох причин: І) перебільшення ролі пам'яті; 2) слабкий розвиток психології навчання, що приводить до ототожнення навчання і запам'ято­вування. Така позиція придушує допитливість і самостійності ро­зумової діяльності студентів.

Звичайно, процес активної розумової діяльності аж ніяк не пе­редбачає відмову від використання пам'яті. Вона завжди буде ві-


дігравати важливу роль у будь-якому процесі навчання. Необхід­но лише на перше місце в навчанні поставити мислення і діяль­ність студентів.

Проблемне навчання — це така система методів, при якій слу­хачі одержують знання не шляхом запам'ятовування і завчання їх у готовому вигляді, а в результаті розумової діяльності з рішення проблем і проблемних задач, побудованих на основі змісту до­сліджуваного матеріалу. Наприклад, якщо поставити перед сту­дентом запитання таким чином: чому комерційний дохід є осно­вою господарювання? Це питання для міркування— проблема. Визначення буде отримано самостійно студентом у результаті міркування над проблемою під керівництвом викладача.

За А. Матюшкіним, проблемне навчання полягає в постійному створенні перед учнями на заняттях проблемних ситуацій (про­блемних завдань) і вирішенні їх при максимальній самостійності і під направляючим керівництвом викладача. Процеси засвоєння і застосування завдань відбуваються в ході пошуків рішення про­блемних ситуацій.

Проблемне навчання грунтується на таких принципах: ви­вчення матеріалу не за окремими розрізненими темами, а по укрупненими блоками — проблемами; звертання до вагомих тео­ретично і практично значущих проблем, ще не вирішених нау­кою; трансформація будь-якого заняття у рішення проблеми.

У методиці важливо побудувати процес навчання так, щоб ак­тивізувати пізнавальну діяльність студентів, позбавити її форма­лізму. При проблемному навчанні треба дотримувати кілька ди­дактичних умов: відповідність цілей навчання існуючій пробле­мі; відповідність змісту навчального матеріалу цілям навчання; високий рівень підготовки педагога в галузі теорії і методики ви­кладання.

Треба зазначити, що здійснити навчання тільки методом про­блемних ситуацій неможливо, оскільки цей метод має не тільки переваги, а й недоліки, пов'язані з великими витратами часу, особливо на його початковому етапі, коли тільки починають фо­рмуватися навички рішення проблемних ситуацій. Також вини­кають труднощі в організації проблемно-групового навчання, тобто співвідношення колективного навчання з індивідуальною роботою, оскільки рішення проблемної ситуації розраховане на самостійну дію.

Перехід до проблемного навчання потребує перегляду методів роботи викладача, оскільки змінюється сама технологія підготов­ки і проведення занять. Зростає частка самостійної роботи студе-


нтів, що потребує збільшення інформаційного забезпечення з бо­ку викладача.

Визначивши проблему, викладачу повинен показати місце цієї проблеми в науці, у майбутній професійній діяльності фахі­вців, підібрати необхідні рішення проблеми. Проблемне на­вчання має спонукати студентів до самостійності одержання за­нять. Викладач повинен осмислити програму перебудови за­нять, насамперед визначивши методичну й інформаційну базу навчального процесу. Завдання повинні бути орієнтовані на роз­виток творчих здібностей студентів, поступове засвоєння ними матеріалу на основі вироблення власної думки з досліджуваної проблеми.

Процес організації проблемного навчального заняття включає:

• визначення переліку проблемних питань відповідно до тема­тичного плану дисципліни;

• визначення концепції викладання матеріалу (інформації, яку студент зможе надалі використовувати для аналізу і вироблення власного уявлення про проблему);

• підбір рекомендованої літератури (повинен містити теорети­чну базу, обговорення дискусійних питань, динаміку думок з до­сліджуваної проблеми);

• визначення методів оброблення інформації (цілком само­стійна робота, робота під керівництвом викладача, дискусії та ін.);

• визначення методів контролю (письмова робота в аудито­рії, усне обговорення, ділова гра, домашнє письмове завдання тощо).

Намагаючись використовувати на практиці метод проблем­ного навчання, насамперед, потрібно визначити головні части­ни цієї технології: формулювання проблеми (осмислення про­блемної ситуації, розуміння поставленого завдання); розроб­лення гіпотез; рішення проблемної ситуації; аналіз отриманих результатів.

Перехід до проблемного навчання передбачає не тільки орга­нізаційні зміни у проведенні занять, скільки перебудову самого сприйняття студентами навчального процесу. Перш ніж форму­вати нове відношення студента до процесу навчання, викладачеві необхідно самому визначити пріоритети і відношення до процесу засвоєння знань. У контексті проблемного навчання завдання ви­кладача — не вчити, а допомагати в процесі аналізу й осмислен­ня інформації для того, щоб у кожного студента сформувалася власна думка щодо вирішення досліджуваної проблеми.


5.4. Дистанційна система освіти

Дистанційна освіта набуває все більшого поширення в Україні у зв'язку із впровадженням європейської моделі підгото­вки кадрів на основі підвищення змістовної ваги самостійної та індивідуальної роботи студентів. Згідно з концепцією розвитку дистанційної освіти в Україні запроваджено наступні визначення елементів дистанційної освіти.

Дистанційна освіта — це форма навчання, рівноцінна з очною, вечірньою, заочною та екстернатом, що реалізується, в основному, за технологіями дистанційного навчання. Технології дистанційно­го навчання складаються з педагогічних та інформаційних техно­логій дистанційного навчання. Педагогічні технології дистанцій­ного навчання— це технології опосередкованого активного спілкування викладачів зі студентами з використанням телекому­нікаційного зв'язку та методології індивідуальної роботи студентів із структурованим навчальним матеріалом, представленим в елек­тронному вигляді. Інформаційні технології дистанційного навчан­ня— це технології створення, передачі і збереження навчальних матеріалів, організації і супроводу навчального процесу дистан­ційного навчання за допомогою телекомунікаційного зв'язку.

Характерні риси дистанційної освіти:

гнучкість (студенти можуть не відвідувати регулярні занят­тя, а навчаються у зручний для себе час та в зручному місці);

модульність (система дидактичних модулів дає студентам можливість сформувати навчальну програму, що відповідає інди­відуальним або груповим потребам);

паралельність (навчання може здійснюватися одночасно з професійною діяльністю або з навчанням за іншим напрямом, тобто без відриву від виробництва або іншого виду діяльності);

можливість одночасного спілкування великої кількості студен­тів (за допомогою телекомунікаційного зв'язку та мережі «Інтернет» студенти і викладачі мають можливість постійного спілкування);

економічність (ефективне використання навчальних площ та технічних засобів, концентроване представлення інформації, використання комп'ютерних мереж призводить в цілому до зме­ншення витрат на підготовку фахівців);

технологічність (у процесі дистанційного навчання набува­ють розвитку сучасні навчальні та інформаційні технології, що сприяє входженню людини у світовий інформаційний простір);


доступність освіти (студенти мають рівні можливості оде­ржання освіти незалежно від місця проживання, стану здоров'я і соціального статусу);

інтернаціональність (система дистанційної освіти надає можливість студентам одержати освіту у навчальних закладах іноземних держав, не виїжджаючи зі своєї країни; також надава­ти освітні послуги іноземним громадянам і співвітчизникам, що проживають за кордоном);

нова роль викладача (дистанційна освіта розширює і оновлює роль викладача, робить його наставником-консультантом, який повинен керувати навчальним процесом, впливати на творчу акти­вність студентів відповідно сучасних педагогічних інновацій);

позитивний втілив на студента (за умов нових форм діяль­ності студентів таких, як самоуправління, самоорганізація, авто-дидактика, рефлексія, використання сучасних інформаційних технологій та ін., підвищується творчий та інтелектуальний по­тенціал людини);

підвищення якості освітнього процесу (для організації дис­танційної освіти використовуються найсучасніші навчально-методичні засоби навчання і контролю, які відповідають найви­щим освітнім стандартам.

Організаційна структура навчального процесу за дистанційною освітою грунтується на таких компонентах: організаційно-управлін­ському; нормативно-правовому; навчально-методичному; інфор­маційно-телекомунікаційному; економічно-фінансовому.

У дистанційному навчанні (ДН) можна виділити три основні технології:

кейс-технологія, за якої навчально-методичні матеріали чіт­ко структуровані і відповідно комплектуються у спеціальний на­бір (кейс). Потім вони пересилаються студентові для самостійно­го навчання з періодичними консультаціями у викладачів-консультантів (т'юторів) у створених для цього віддалених (регі­ональних) навчальних центрах або пунктах;

TV-технологія, що грунтується на використанні телевізійних лекцій з консультаціями викладачів;

мережна технологія, яка базується на використанні мережі «Інтернет» для забезпечення студентів навчально-методичним ма­теріалом, і інтерактивної взаємодії між викладачем і студентом.

Якщо проаналізувати хронологію етапів запровадження назва­них технологій, то слід відзначити, що спочатку була створена кейс-технологія, де кожний навчальний курс забезпечувався спеці­альним посібником, програмою та методичними вказівками для


самостійного навчання. Модульний принцип формування навча­льних планів дав можливість з успіхом об'єднувати потреби та можливості студентів з потребами освітніх стандартів- Застосу­вання TV-технологій поширилося пізніше і нині використовується в багатьох країнах. Однак в Україні серйозних досліджень у цьому напрямі останніми роками практично не проводилося. Найбільш сучасною і одночасно перспективною технологією дистанційного навчання є Інтернет-технологія. Це комплекс освітніх послуг, які надаються студентам за допомогою спеціалізованого інф°Рмацш" но-навчального середовища. В основі цієї технології лежить мето­дологія, яка спрямована на індивідуальну (що не залежить від часу та місця) роботу студентів, із спеціально структурованим навчаль­ним матеріалом за різноманітними формами спілкування і3 відда­леними експертами, викладачами чи студентами.

Для організації ДН у навчальному закладі повинна бутИ ств рена сучасна комп'ютерна мережа з локальним сервером- Для 3 безпечення можливостей створювати мультимедійні фрагмент дистанційних навчальних курсів та організовувати інтерактИВ спілкування викладачів і студентів за допомогою відеокоНФеР цій навчальний заклад може обладнати спеціальну аудитори0' в якій буде знаходитися потужний мультимедійний коМП юТ Р' під'єднаний до мережі «Інтернет» або до локального сервера-

Організація навчання може здійснюватися як у рамках існую­чої системи управління навчальним процесом, так і окреМ°> але обов'язковим розміщенням на veB-сервері відповідного навчаль­ного матеріалу на базі використання описаного вище коМплеІССУ програмно-технічного забезпечення. Це дає змогу створюй3™ ' терактивні зв'язки між викладачами, студентами, аспірантаМИ' слухачами підвищення кваліфікації. Дистанційні навчальні курс (ДНК), крім інформаційних матеріалів, повинні містити Ше и ма" теріали для організації контролю та самоконтролю знань: завдан­ня для самостійного виконання різних рівнів складності, темати­ка наукових робіт, тести самоконтролю тощо.

Склад та структура ДНК залежать від його типу і можуть кла" сифікуватися за такими ознаками: цілі навчання; навчальні дис­ципліни; специфіка предметної галузі; рівень підготовки стуДе тів; їх вікова орієнтація; використання технологічної бази та 1ііш . Практика свідчить, що доцільно представити ДНК у вигляд сукупності модулів. У свою чергу, кожний модуль складаєТьсЯ і^ змістовно завершених частин, кожна з яких містить теоретичний матеріал, завдання для практичної роботи, тести для самок0нтРо" лю, методичні поради. Завершальною складовою модуля є тема-


тичний контроль, форму якого може запропонувати викладач-консультант. Крім того, кожний модуль ДН повинен містити такі дидактичні елементи: тему та мету навчального розділу; ключові слова та поняття; знання та вміння, необхідні для вивчення мате­ріалу; теоретичний матеріал; „глосарій; практичні завдання та ла­бораторні роботи; структурно-логічну схему або схеми взаємо­зв'язків вивчення окремих тематичних складових; літературні джерела; питання для самоконтролю; завдання для тематичного контролю.

Основною складовою організації ДН є телекомунікаційне та інформаційно-навчальне середовище, яке повинно містити: засо­би навігації в рамках даного середовища; інформаційно-навчальний матеріал (лекції, словники, посилання на літературні джерела і віддалені мережні ресурси); засоби контролю знань (відкриті питання, тестування в режимі on-line, тестування в аси­нхронному режимі); засоби спілкування (електронна пошта, чат, аудіо-, відео-конференції).

Використання телекомунікацій у ДН надає можливості для реа­лізації нетрадиційних педагогічних підходів і форм навчання, які побудовані за індивідуально орієнтованою моделлю (табл. 12).

Таблиця 12

ФУНКЦІОНАЛЬНІ ВІДМІННОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ПРИ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

 

Традиційне навчання Дистанційне навчання
Орієнтація на досягнення цілей на­вчальної програми Орієнтація на досягнення поставле­них студентом цілей навчання
Використання обмеженої кількості освітніх технологій Використання системи технологій, методів і засобів навчання
Використання пасивних форм на­вчання Впровадження активних форм у на­вчальний процес
Основна роль викладача — джерело інформації для студента Створення середовища і підтримка студента в процесі засвоєння про­грами
Обмежений зворотний зв'язок Постійний «зворотний зв'язок»
Жорстка, статична структура навча­льної програми Гнучка, динамічна модульна про­грама
Нормативне оцінювання результатів навчання Чітке визначення критеріїв компете­нтності
Підсумкова оцінка визначається на іспиті за повний курс навчання Підсумкова оцінка визначається ре­зультатами складання навчальних модулів

Порівняємо методологію традиційного і дистанційного на­вчання, в основі якого лежить методологія, спрямована на інди­відуальну роботу студентів (табл. 13).

Таблиця 13









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.