Система работы над глаголами в начальных классах

Последовательность работы нал глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вил глагола с помощью вопросов важно уже в III классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам. Глаголы несовершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы совершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют будущее время спою вместо буду петь).

Распознавание вида необходимо для определения спряжения глагола (решать — I спряжение, решить -- II, отправить — II, отправлять— I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне частично-понятийном, помогает учащимся и в употреблении глагола в речи. Например, для указания на завершенность действия ученик использует глагол сочинил, а для указания на его незаконченность — глагол сочинял и т. п.

Подготовка к изучению глагола проводится в I классе и заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц «Букваря», составлением предложений по картинкам и т. д.

Учитель специально создает условиядля того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает. Например, во время прогулки, наблюдая за поведением птиц, учащиеся дополняют предложения подходящими по смыслу словами: Птицы осенью что делают? улетают, покидают (родные края).

Более целенаправленная работа над глаголами начинается во II классе в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делат ь?». У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т. п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т. п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т. п.).

Программа указывает в качестве одного из умений, формируемых у второклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос ч т о?, сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать? Отмечается при этом, что слова первой указанной группы являются названиями предметов, а слова второй группы — названиями действий предметов. Сопоставление позволяет не только дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их взаимодействие в речи.

Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? и что делают? второклассники практически знакомятся с изменением глагола по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимается учащимися следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает?, если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают?, если обозначает действие двух или нескольких предметов.

Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.

Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении. Морфологический вопрос ставится в целях определения, какой частью речи является слово и каковы его формы. Во II классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; что делал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.

Изучение глагола в III к л а с с е. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов но числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.

При ознакомлении третьеклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее семантическую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению отом, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием; что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч, говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменяй, глагол по числам.

Овладение временными формами глагола представляет для учащихся значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи (когда совершается действие и когда о нем сообщается). Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п. Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

I. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3. Глаголы прошедшего времени обозначают действие, котороепроизошло до момента речи. Они отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4. Глаголы будущего времени обозначают действие которое
произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что
сделает? что сделают? или что будет делать? что
будут делать?

При определении времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи; вопрос — время глагола— суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма глагола (начальная форма). Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду дел а т ь? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопросов что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.

Целесообразно вместе с учащимися составить таблицу изменения глаголов по временам, которую в дальнейшем можно использовать как справочный материал.

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глаголы по временам. При этом предлагаются однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить, доставлять, доставить, писать — написать, покупать — купить.

Для развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений (см. учебник) учащимся предлагается определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени, и т. п. Работа над глаголом в IV классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению с III классом является изучение неопределенной формы глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыка правописания безударных личных окончаний глаголов.

составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, время,

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическоезначение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении, над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя по-прежнему остается изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее.простое. В IV классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Необходимо развить у них умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной формы к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени — встречаешь, начальная форма этого глагола —- встречать.

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в IV классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной), определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнать начальную форму глагола и по ней определить спряжение.

3. Вспомнить окончание глагола этого спряжения и лица, написать его.

Необходимо заметить, что есть еще ряд условий, определяющих правильность написания личных окончаний глаголов. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, по которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить, жить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть включены в упражнения (начиная со II класса). Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Условно последовательность изучения материала в IV классе можно представить в виде следующих ступеней:

1. Повторение изученного о глаголе во II и III классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.

3. Понятие о спряжении глагола. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.

4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний глаголов I и II спряжения.

6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.

7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.

Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Логика изучаемого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем школьники знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. с. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений: глаголы I спряжения имеют в окончаниях букву е(-ешь, -ет, -ем, -ете) и в 3-м лице множественного числа окончание -у (-ют), глаголы II спряжения имеют в окончаниях букву и(-ишь, -ит, -им, -ите) ив 3-м лице множественного числа окончание -ат(-ят). После того как учащиеся научились спрягать глаголы с ударными окончаниями, различать спряжение таких глагол он, они узнают о том, как можно распознавать спряжение глагола, имеющих безударные окончания. Спряжение глаголов с безударными окончаниями, как известно, распознается по неопределенной форме: глаголы на -ить II спряжения (кроме глагола брить), все остальные глаголы относятся к I спряжению. Исключения составляют одиннадцать глаголов (в начальных классах, согласно программе, учащиеся знакомятся с шестью из них).

Так создается основа знаний и умений, опираясь па которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.

В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся IV класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать — услышал, строить — строил, таять — таял и т. п.).

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

Работа проводится на всех трех уровнях: лексическом, синтаксическом и связной речи. В процессе изучения темы речь учащихся речь учащихся обогащается новыми глаголами. Кроме того, дети уточняют для себя лексическое значение глаголов, которыми они уже пользовались, наблюдают над многозначностью глаголов, их употреблением в прямом и в переносном значении (см. учебники). В учебники включены также специальные задания, развивающие умение распознавать в тексте синонимы, антонимы, пользоваться ими и своих высказываниях.

Контрольные вопросы для самоподготовки студентов..

1.Охарактеризуйте последовательность изучения частей речи в начальной школе, а также объем морфологических знаний и умений, формируемых на каждом году обучения.

2. Составьте порядок грамматического разбора всех изучаемых в начальных классах частей речи.

3. Прогнозируйте и диагностируйте возможные (вероятные) трудности, которые возникнут у учащихся при изучении частей речи.

1. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С.Рождественского. - М., 1979; Львов М.Р. и др. Методика преподавания рус. яз. в нач. кл.- М., 2002; Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик.– М.,1998.– С.191–205.

2. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. – К., 1986. Р.“Наглядность при изучении темы “Части речи”.

3.Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. – К., 1989.

4.Николаева О.Е. О некоторых развивающихся возможностях темы "Части речи" // Нач. шк. – 2000. – № 2.

5.Петленко Л.В. Как избежать формализма в знаниях учащихся при изучении раздела «Части речи» // Нач.шк.– 2006. – № 12.

6.Давыдова Л.И. Повторение изученного о прилагательном // Нач.шк.– 2006. – № 9.

7.Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 2 кл. школ с рус. яз. обучения. Ч. І, ІІ. – К., 2002.

8.Сильнова Э.С., Каневская В.Г., Олейник В.Ф. Русский язык: Уч. для 3 кл. школ с рус. яз. обучения. Ч. І, ІІ. – К., 2003

9.Блохина Г.В., Галанова Е.А. Модульно-блочная технология изучения глагола в 3 классе // Нач.шк.– 2007.– № 11.

10.Семенова Л.Д. Глагол и его лексическое значение //Нач.шк.– 2007.– № 3

11.Гогун Е.А. Графическая наглядность на уроках русского языка. Тема «Глагол». 4 класс // Нач.шк.– 2002– № 7.

Цели и задачи: рассмотреть основные направления и содержание синтаксической работы на уроках русского языка в начальной школе.

1.Основные направления синтаксической работы, содержание работы.

4.Методика проведения синтаксического разбора.

1. Традиционно курс грамматики начинается с синтаксической темы «Предложение». В современных коммуникативно направленных курсах некоторые авторы вводят такую модель: общение - речь - текст - предложение слово - слог - звук (на письме - буква). Такой подход логичен, он функционален и сразу раскрывает перед учащимися систему языка и его прагматики (использования).

Но знакомством с предложениями дело ограничивается: последующие синтаксические темы вводятся разрозненно, на протяжении нескольких лет. К сожалению, за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен: нет тем «Обобщающие слова при однородных членах», «Прямая и косвенная речь», «Определение, дополнение и обстоятельства». В настоящее время многое восстановлено, в частности темы «Сложное предложение», «Обращение».

1. Формирование понятия «предложение», «словосочетание».

3. Формирование умения пользоваться в речи предложениями, разными по цели высказывания, по интонации; работа по овладению интонированием предложений.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения правильно оформлять предложения в письменной речи.

Для изучения в начальном звене выделены три синтаксических единицы: словосочетание, предложение, сложное предложение (на уровне ознакомления), работа над которыми необходима для решения задач развития речи, мышления, для развития синтаксического строя речи младших школьников, для усвоения синтаксических норм русского языка, для организации взаимосвязи между разными уровнями языка: лексикой, морфологией, синтаксисом.

1 этап – подготовительный (начальный), на котором главное внимание уделяется развитию интонационных умений учащихся. Основное внимание учитель уделяет выработке умения правильно читать предложения 1) по определенной интонационной схеме:

2) запись под диктовку учителя предложений с последующим их прочтением.: У Иры санки. У Лиды лыжи.

3) Наблюдения над интонацией предложений: Когда выпал снег? (интонационная законченность, но сильное повышение голоса на том слове, которое содержит вопрос).

4) Сравнение интонации вопросительного и повествовательного предложений:

Скоро будет Новый год. Скоро будет Новый год?

2 этап – основной (2-4 класс), на котором главным является работа над осознанием основных единиц (словосочетания, предложения), которые являются основным средством обогащения, развития, упорядочения речи, предупреждения речевых ошибок учащихся.

Основные темы синтаксического курса на этом этапе:

предложение, его словесный состав и его моделирование;

обозначения начала и конца предложения, интонации;

смысл предложения - выявление связей между словами в предложении - членами предложения и т.п.

Последнее связывает синтаксис с морфологией: мотивирует склонение и спряжение, формообразование частей речи.

Синтаксические знания и умения способствуют пониманию текста при его чтении и развитию собственной речи - устной и особенно письменной. Последняя нуждается, например, в теме «Прямая речь, ее пунктуационное оформление».

Непрерывность синтаксической работы учащихся обеспечивается в двух вариантах: аналитическом (выделение предложений из текста, их анализ) и синтетическом (составление словосочетаний и предложений, их интонирование, запись, включение в текст).

Критерием потребности в синтаксисе служит уровень практических умений школьников: в своей речи они свободно (хотя и не всегда правильно) строят и сложные предложения, и прямую речь, даже обособленные обороты, подчинительные конструкции. Все это нуждается в теоретическом осмыслении и в корректировании с позиций культуры речи. Синтаксис в значительной мере обосновывает усвоение пунктуации.

Если следовать теории Н.И. Жинкина о механизме речи, построение высказывания начинается с распределения субъектов и предикатов: предложение развертывается от предикативной группы, от нее идут цепи второстепенных членов. Сочетание слов - двигатель речевого механизма. Предложение не просто набор слов, а тесно спаянная система отношений, по преимуществу - подчинительных. Их понимание формируется с помощью вопросов к членам предложения. Вопросы же, как уже было отмечено, опираются на языковое чутье, на понимание смысла высказывания.

В этих вопросах и ответах просматриваются цепи словосочетаний. Так, в предложении Коля купил общую тетрадь для записи названий прочитанных книг:

Теперь можно построить схему-модель «глубины» подчинительных связей в предложении. Таков путь к пониманию функции словосочетаний.

Вторая функция словосочетания - связь синтаксиса с морфологией: в построении словосочетаний используются морфологические формы склонений и спряжений частей речи.

Напомним также, что в системе лексической семантики словосочетание нередко выражает расчлененное значение подчиняющего слова: дорога - шоссейная дорога, железная дорога, проселочная дорога.

Современная программа 2012 предполагает ознакомление со словосочетанием, его структурными составляющими в 3 классе. Работа над словосочетанием должна быть направлена на 1) на развитие мышления и речи учащихся; 2) на осознание словосочетания как особой единицы языка, которая служит для образования предложений; его структуры (включает главное слово и зависимое); 3 на формирование орфографического навыка.

В работе над словосочетанием можно использовать разные виды упражнений:

1. Образование словосочетаний из разных слов: день, осенний; рассказ, лето.

2. Составление словосочетания на основе распространения данного слова: рассказ какой?; рассказать кому?

3. Образование словосочетаний, в которых одно слово меняет свое окончание в зависимости от вопроса, исходящего от другого слова: перейти что? (улица); бежать где? по чему? (дорога).

4. Найти лишнее словосочетание в ряду однотипных: летний дождь, зимнее утро, новый день, говорить громко, трудный путь.

5. Составление словосочетаний по данному зависимому слову: топкое, вязкое, лесное …; горячее, вкусное…

6. Составление словосочетаний, в которых главное слово требует употребления существительного с определенным предлогом: любовь к …, наступление на ….

7. Замена одного словосочетания другим, синонимичным ему: белить стены – побелка стен; ловить рыбу – рыбная ловля, ловля рыбы.

Работа над словосочетанием – это методический принцип, реализация которого позволяет организовать изучение частей речи на синтаксической основе, т.е решить проблему взаимосвязи морфологии и синтаксиса в системе начального обучения.

В период обучения грамоте формируется понятие о предложении по таким ступеням: составление высказываний в объеме одного предложения, выяснение его мысли, темы;

постановка вопросов к словам в предложении;

составление схемы - моделирование: —————;

моделирование состава предложения и его границ: _______;

Место предложения в тексте (в речевом потоке) может быть показано школьникам или аналитически (напечатанный текст разделяется на несколько предложений, производится чтение этого текста с паузами), или синтетически, путем составления нескольких последовательных предложений, создания текста - рассказа, описания и пр. Работа проводится в устном и письменном вариантах.

Целесообразно понятие «текст» ввести одновременно с понятием «предложение».

На основе практического знакомства с предложением, когда уже накопилось некоторое количество наблюдений, когда дети уже овладели операциями, перечисленными выше, вводится учителем или выводится самими школьниками логическое определение предложения: «Предложение – это группа слов или слово, объединенных и по смыслу и интонационно оформленная». Познавательная активность учащихся обеспечивается эвристической беседой в процессе наблюдения различных предложений.

Вывод определения осложняется тем, что само слово мысль дается так, будто оно всем понятно: на самом деле предложение как единица языка (речи) обладает намного большей конкретностью, чем мысль. Но такое определение устойчиво держится в учебниках.

Можно рекомендовать наряду с выводом определения через родовое понятие «мысль», подтверждаемым составлением предложения кем-то из учащихся перед всем классом, еще другой прием: разделение текста на предложения. Предложение при этом будет восприниматься как относительно завершенная составная часть текста. Остальные признаки - те же.

Далее изучаются предложения по цели высказывания (вопросительные, повествовательные, побудительные и по интонационной окраске: восклицательные и невосклицательные. Анализ и определения этих предложений производятся по следующим критериям:

а) цель высказывания: сообщение чего-либо, вопрос, приказ или просьба;

б) интонация: сообщения или повествовательная, вопросительная или эмоциональная, восклицательная;

в) в предложениях целесообразно выявить также утверждение или отрицание.

Следует обратить внимание также и на то, в каких текстах или ситуациях обычно используются предложения изученных типов: например, вопросительные и восклицательные предложения употребляются в диалоге, в разговорах.

Деление предложений на распространенные и нераспространенные вводится после знакомства с главными членами предложения, с предикативной группой (термин не дается). Важно, чтобы школьники научились быстро и безошибочно находить предикативную группу в предложении.

Знакомство со сложными предложениями, как уже не раз встречалось, можно провести на основе анализа или синтеза (или обоими методами).

Анализ: анализируется текст, выделяются предложения, в них главные члены. Вскоре встречается сложное предложение: в нем встречаются две предикативные группы, а возможно, находится и союз. Выделяется одно простое, второе простое, разбираются их значения и состав. Строим схему-модель сначала более общую (два параллелограмма, между ними - соединяющая линия, союз, запятая). И более полную модель, в которой показаны главные и второстепенные члены; и еще более полную - с показом связей между членами предложения.

Синтез: составляются два предложения на близкие темы, устанавливается смысловая связь между ними; возможно, оба предложения входят в текст сочинения, например: Пригрело апрельское солнышко. Расцвели голубенькие подснежники. Эти два предложения легко объединить, употребив союз и, поставив запятую; при чтении изменится интонация. После этого упражнения дети составляют сложные предложения сразу, без объединения простых. При синтезе предложений, как и при аналитической методике, полезно выделять главные члены, чтобы не путать сложное предложение с однородными членами: такая ошибка часто допускается школьниками. Школьники подводят итоги: два простых предложения могут быть объединены в одно сложное (или даже три простых); в каждом простом предложении есть свои подлежащее и сказуемое; могут быть еще второстепенные члены; при объединении простых в одно сложное вводится союз и ставится запятая.

Формируемые понятия: «речь», «текст», «предложение», «виды предложений», «интонации», «паузы», «сложное предложение»,; «простое предложение», «знаки препинания» и др.

Практические действия учащихся (только новые):

анализ: выделение всех предложений из текста, где не расставлены знаки препинания;

попытка расстановки знаков пунктуации (точек, вопросительных знаков, запятых и пр.);

усложнение предложений вне текста или (и) в тексте, обоснование необходимости введения новых слов (смысловые, коммуникативные цели):

составление разнообразных по типам и по тематике предложений, введение их в текст;

комментирование построения предложений, ихсмысла, пунктуации;

работа с союзами и, а, но в сложном предложении;

работа с союзами когда, где, что, который в сложных предложениях;

построение предложений с сочинительными и подчинительными связями;

отработка интонаций в устном выразительном чтении и в собственной речи: интонации вопроса, перечислительной интонации, интонации завершенности, восклицательной и пр.

моделирование отношения между понятиями «речь», «текст», «предложение», «слова - члены предложения»;

моделирование связей внутри предложения: главные члены, второстепенные члены предложения;

моделирование компонента текста (абзаца), состоящего из предложений;

подготовка обобщенных сообщений типа «Типы предложений». «Простое и сложное предложения», «Части речи и члены предложения», «Роль интонации в предложениях разных типов» и т.п.;

обобщенное сообщение «Знаки препинания: знаки в конце предложения; когда ставится запятая; знаки в записи прямой речи».

Работа над предложением имеет прямой выход в развитие речи учащихся, т.е. в творческую деятельность, поэтому в ее систему следует включать свободное составление текста, поиски наилучшего выражения мысли и чувства. Здесь уместна соревновательность, свобода творчества.

Между тем, если следовать теории Н.И. Жинкина о механизме речи, построение высказывания начинается с распределения субъектов и предикатов: предложение развертывается от предикативной группы, от нее идут цепи второстепенных членов. Сочетание слов - двигатель речевого механизма. Предложение не просто набор слов, а тесно спаянная система отношений, по преимуществу - подчинительных. Их понимание формируется с помощью вопросов к членам предложения. Вопросы же, как уже было отмечено, опираются на языковое чутье, на понимание смысла высказывания.

В этих вопросах и ответах просматриваются цепи словосочетаний. Так, в предложении Коля купил общую тетрадь для записи названии прочитанных книг:

Вторая функция словосочетания - связь синтаксиса с морфологией: в построении словосочетаний используются морфологиче

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: