Глава 3. Философия профессионально-педагогической деятельности, ориентированная на учеников детского и подросткового возраста

Исторически сложившаяся и ныне действующая философия профессиональной деятельности учителя начальных классов ориентирована только на детский возраст, исключая подростковый. Ее мировоззренческая основа, в том числе и профессионально-педагогические взгляды и убеждения — это приобретенные в процессе обучения в педагогическом учебном заведении (вузе, училище, колледже) научные знания, умения и навыки по тем учебным предметам, которые представлены в учебном плане, и по которым разработаны и утверждены обязательные учебные программы.

Как известно, эти документы разрабатываются в соответствии с государственным и социальным заказом по подготовке высококвалифицированных, всесторонне развитых, высоко культурных и физически здоровых педагогических кадров, способных на современном уровне решать задачи воспитания, обучения и образования учащихся начальной школы. В связи с этим учебный план по подготовке учителя начальных классов в педагогических университетах включает в себя более чем шесть десятков учебных дисциплин, большая часть из которых — обязательные для изучения, меньшая — по выбору. Круг изучаемых дисциплин достаточно широк, многообразен и представителен. Все они определенным образом структурированы и размещены на общей матрице, в ячейках которой заданы сроки изучения каждой дисциплины по годам и семестрам, общее количество часов на изучение, в том числе, отдельно на лекции, отдельно на семинары, практикумы и лабораторные работы, отдельно на самостоятельную работу, количество контрольных работ, курсовых проектов, зачетов, экзаменов.

Структура современного учебного плана по обсуждаемой специальности учителя начальных классов как в основном, так и в расширенном вариантах с дополнительной специализацией, выстраивается на принципах последовательной трехуровневой подготовки — общеобразовательной, фундаментальной и специальной. Специальная подготовка строится на принципах оптимального сочетания теоретической подготовки с практической, т.е. с безотрывной и отрывной практикой работы в школе. Затраты времени и сроки проведения той и другой практики просчитаны также в учебном плане.

Таким образом, основополагающие государственные документы — учебный план и учебные программы разрабатываются и выстраиваются на простой и понятной философии — как можно больше внедрить в головы будущих учителей начальных классов прочных и глубоких научных знаний, чтобы в последующем они могли успешно сами внедрять часть этих знаний в процессе профессиональной деятельности в головы своих учащихся. На данном философском постулате строится подготовка учителей не только по обсуждаемой специальности, но и по всем другим. Более того, постулат переноса или «пересаживания» строго фиксируемого объема научных знаний или научной информации из одного источника в другой, а если точнее — из печатных и электронных средств в головы обучаемых, является одинаковым для всех вузов и по всем специальностям, а также одинаковым для всех средних школ и ступеней образования. Постулат прост и действует в трехчленном соединении — есть субъект усвоения, есть субъект передатчик того, что должно быть усвоено и есть программный учебник, из которого извлекается то, что должно быть усвоено.

Трехчленная философия образования изобретена и разработана Я. А. Коменским в XVII столетии и продолжает жить в неизменном виде и ныне. Отдаем должное изобретению, оно действительно великое и эпохальное, поскольку живет почти четыреста лет. Но сейчас ХХІ столетие, жизнь подрастающего поколения в котором протекает в совершенно других исторических условиях, не накладываемых на условия XVII века. И мир взрослых словно обезумел, не осознавая этого, и с величайшей настойчивостью и хладнокровным упорством от имени государства продолжает беспрерывно увеличивающийся объем научных знаний пересаживать в головы ныне растущего и взрослеющего поколения с помощью посредника — или учителя, или преподавателя.

Процесс пересаживания, названный деликатным и интеллигентным словом «преподавание», поставлен на конвейер и действует как раскручивающийся маховик, набирающий силу с первого года обучения и до выпуска как в средней школе, так и в вузе. А вот студенты не очень деликатно обошлись с этим словом, когда своих наставников стали называть в наши дни не преподавателями, а «преподами». Как говорится, доигрались с «пересаживанием» и что заслужили, то и получили. Надо сказать студентам спасибо, что не называют «давателями», а осталось сделать всего лишь полшага и уничижительное слово может приклеиться к явлению намертво. История учит, заезженная философия мышления порождает заезженные дела и следствия.

Наибольший вред трехчленная философия пересадки знаний из одного источника в другой, или из неживого материального носителя в живой, наносит ученикам самого хрупкого и нежного возраста, сначала детского, а затем и подросткового. Эти два приграничных возраста являются еще и самыми незащищенными изнутри. Поэтому в их головы можно пересаживать все, что вздумается заказчикам и авторам программ, учебных книг и пособий, а вместе с ними и передаточному звену — учителям начальных классов, а затем и всем учителям-предметникам, разноголосица которых в 5-9 классах во многом опаснее одноголосицы в 1-4 классах.

Думаем, что последователи Р. Штейнера в Вальдорфской школе неслучайно отказались от многоголосицы и поручили вести занятия все 9 лет обучения одному учителю, который получал годичную дополнительную подготовку по учебным предметам, изучаемым в соответствии с учебным планом в 5-9 классах.

Опыт данной школы находит применение и развитие не только в Германии, но и в других странах, и потому заслуживает тщательного изучения и уважения. Но для нас важнее, что подобный прецедент есть, и мы лишь ссылаемся и опираемся на него как на прецедент, не более, так как базируемся на своем фундаменте — теории педагогической философии. Именно она ориентирует на то, чтобы с детьми и подростками учитывалась их философия как способ жизни, на протяжении 8-9 лет в качестве ведущего и основного работал один учитель, которому бы все ученики полностью верили, и который бы безгранично верил в их силы и возможности, не ловил бы их на допущенных ошибках, а помогал им самим находить и исправлять эти ошибки. Но это дело техники и мастерства каждого отдельного учителя, которые приобретаются в ходе опыта. На уровне же педагогической философии дело обстоит сложнее, так как учителю предстоит преодолеть сложившиеся стереотипы мышления с одной стороны, а с другой — давление со стороны управленцев и наработанных инструктивных и методических материалов.

В сложившемся педагогическом мышлении необходимо преодолеть два предрассудка, лежащих в основе традиционной философии как учителя, так и управленца. Первый предрассудок выражается в том, что весь объем изучаемых знаний в соответствии с утвержденными программами должен непременно изучаться небольшими порциями под руководством учителей-предметников. Сколько учебных предметов, столько и учителей. На каждом уроке изучения новых знаний планируется одна порция, объем которой определяется с учетом возраста учащихся и из года в год увеличивается. Чем старше возраст, тем больший объем изучаемой порции за один урок. Такой принцип следования или движения по программе можно условно назвать порционно-шаговым — одна и та же порция знаний для каждого ученика и всего класса в целом, и один шаг вперед общим строем. Соответственно ритмы и темпы движения по программе для всех одинаковы.

С позиций теории педагогической философии подобный способ движения по программе не согласуется с индивидуальными возможностями и способностями детей и сковывает инициативу каждого из них, навязывая всем одинаковый темп, ритм, сроки прочтения книжных текстов. Чтобы преодолеть данный предрассудок, необходимо разрешить детям совершать свободное плавание по текстам не только художественных произведений, но и всех учебных книг. Только в этом случае философия как способ жизни и познавательного труда детей и подростков на всем протяжении их обучения по программе девятилетней школы обретет полноценное и устойчивое состояние и звучание. Полноценное потому, что в таком способе жизни каждого отдельного ученика найдут реальное пробуждение и воплощение его главные внутренние побудительные феномены — самостоятельность, любознательность, состязательность и созидательность. Ведь при погружении в тексты книг, их осмыслении, пересказывании, применении прочитанных правил на практике он может в режиме реального времени трудиться ровно столько, сколько захочет сам, но соблюдая какой-то заранее установленный минимум. Например, заниматься чтением учебной книги каждый день не менее заранее оговоренного количества времени или в зависимости от количества прочитанных страниц и т.п.

Внедрение такого способа жизни детей и подростков в повседневный учебный школьный режим будет означать полную индивидуализацию обучения, так как в прочтении и пересказывании текстов основных учебных книг каждый ученик пойдет своим собственным путем. Кто-то из них может прочесть ту или иную учебную книгу, рассчитанную на целый учебный год, за полгода, а возможно и того меньше, другому же потребуется ровно год. Или иначе, у каждого из них сообразно возможностям, собранности, настойчивости будут свои сроки прочтения каждой учебной книги от первой страницы и до последней. Важно, чтобы она была прочтена, пересказана, и чтобы большая часть письменных заданий, упражнений, задач и примеров была выполнена. По окончанию работы с книгой каждый ученик делает в своем паспорте запись о своем достижении и ставит соответствующее число, расписывается и дает данный документ учителю на утверждение. Все должно происходить открыто, честно, публично. И, конечно, такой день для ученика должен быть праздником — великим и волнующим. Ожидание встречи с этим днем и должно приносить ученику радость повседневной жизни.

А что касается технических деталей, возникающих по ходу организации ежедневного чтения учебной книги каждым учеником в отдельности и его свободного плавания по текстам книги, то это дело опыта и мастерства учителя и самой текущей ситуации в классе.

Чтобы организовать самостоятельную работу с текстом учебной книги (чтение, пересказывание, письменные работы) учителю необходимо преодолеть не только первый предрассудок, о котором сказано выше, но еще и второй. Этот орешек покрепче первого, а смысл предрассудка заключается в том, что путь изложения учителем знаний небольшими, т.е. поурочными порциями является единственно возможным и правильным. Это значит, что работа ученика с текстом учебной книги возможна только тогда, когда учитель предварительно все изложил и объяснил, да и еще со всякого рода методическими прибамбасами и химерами. На этом фундаменте и держится все здание образования — от первого класса до выпускного в средней школе, и от первого курса и до выпуска в вузе. Допускаются и исключения — отдельные темы программ выносятся на самостоятельную работу, но это не изменяет картину в целом.

Итак, действительно ли ученики младших и средних классов не могут читать тексты учебных книг без предварительного изложения и объяснения этих текстов учителем? Если ответить утвердительно, то это блеф! Все тексты учебных книг пишутся специалистами, и они знают на каком языке надо разговаривать с тем или иным конкретным возрастом. И поэтому в любой учебной книге, будь-то для 1-го класса или 2-го по тому или иному предмету язык этих книг для учеников доступен, прост и понятен. И мы исходим из признания того, что буквально все учебные книги и по всем учебным предметам, могут свободно учениками прочитываться самостоятельно, причем в полном и адекватном понимании всего, что в них написано. Точно также могут и пересказывать своими словами. Если у кого-то не получается с первого раза, есть в запасе второй и третий. Ведь ученика никто не торопит, не подгоняет, он сам принимает решение о том, как выйти ему в прочтении книг на соответствующий результат, т.е. только и только успех или личное достижение.

Не исключено, что из 12-15 человек в классе найдется несколько учеников, которые могут решительно отказаться самостоятельно читать тексты учебных книг, причем под разными предлогами — «Мне непонятно», «Не хочу и точка!», «Сначала Вы расскажите о том, что там написано» и прочие отговорки. Верить таким отговоркам не следует, так как они придуманы на ходу, теми учениками, которые привыкли дома получать все необходимое без труда — «кашку с ложечки и прямо в рот, сначала за маму, потом за папу, за бабушку и за всех других».

Таких не надо принуждать. Не хочет — не надо. Следует лишь предложить то, что им надо. Пройдет несколько лет жизни детей в таком ключе, и «отказники» поймут, что им выгоднее и комфортнее заниматься самостоятельным чтением учебных книг.

Предлагая учителю организовывать и проводить в ежедневном учебном и домашнем режиме чтение и пересказывание текстов учебных книг по языку, математике, другим предметам, не только организовывать, но и вовремя подсказывать и помогать им своими советами, руководить этим чтением и пересказыванием прочитанного, мы понимаем, насколько это трудное, а может с первого раза и неподъемное дело. Ведь одно дело читать тексты художественных произведений — сказки, рассказы, повести и другое — читать тексты учебных книг. В первом случае ученик живет жизнью героев и испытывает великое эмоциональное и духовное наслаждение, и он беспрерывно наполнен потрясающим чувством ожидания — какое событие в жизни героев может произойти на следующей странице.

И совершенно другое дело, когда ученик погружается в чтение учебных книг. Здесь нужна концентрация внимания, сосредоточенность, осмысление каждого слова и каждого предложения, проявление воли и настойчивости, так как в отдельных случаях возникает необходимость прочтения того или иного предложения не один раз, а дважды, а иногда и более раз. Возврат к ранее прочитанному возникает тогда, когда прочтение следующего предложения наталкивается на какие-то трудности в понимании его смысла.

Беспрерывно возникающие трудности в чтении текста той или иной учебной книги или по родному языку, или по математике, или по какому-то другому предмету порождает у ученика желание закрыть учебную книгу и больше не читать ее. Вот здесь-то и нужна поддержка учителя, его мудрый и добрый совет и вера в силы и возможности ученика. Ведь ему нужно найти слова, с помощью которых он смог бы убедить ученика, что у него все получится.

Учитывая сложность самостоятельного чтения учебных книг, пересказывание прочитанного, выполнение каких-то письменных заданий, приступать к этой работе можно тогда, когда для этого созреют в классе все не обходимые условия. Одно из них решающее — когда все первоклассники успешно освоят букварь, т.е. прочтут его и приобретут навыки беглого чтения вслух и про себя. Каждый ученик увлечется чтением художественных книг, детских сказок, повестей или рассказов и каждый день будет посвящать этому некоторый отрезок времени — от 30 минут и более. Одним словом, когда ученик не может прожить и одного дня без увлекательного занятия — чтения. И, видимо, до тех пор пока ученик не наработал такую потребность, пускать его в свободное плавание по чтению текстов учебных книг не целесообразно.

Итак, в экспериментальных условиях работа с текстами учебных книг должна развертываться лишь после того, когда все ученики научаться читать и «заболеют» страстью самостоятельного чтения детских книг и сказок. Как только это произойдет, для учителя звучит сигнал — время для самостоятельного чтения учебных книг пришло. День начала такой работы должен быть праздничным и великим для тех учеников, которые созрели и отправляются в свободное плавание по текстам учебных книг в их определенной череде и последовательности. Как все это оформить и организовать красиво и захватывающе — дело фантазии и творчества учителя, а также родителей и самих детей. Желательно, чтобы этот праздник был для всех учеников класса в один и тот же день, хотя не исключается и другой вариант — по группам, в зависимости от готовности отправляться в свободное плавание той или иной группы детей. При этом установка одна — во что бы то ни стало самостоятельно и небольшими порциями прочитать всю книгу, сопровождая чтение пересказыванием прочитанного и выполнением письменных заданий. Соответственно, ученики должны овладеть навыками письма и устного счета. Надо же им вести учет прочитанных страниц и количество прошедших дней от начала плавания. И конечно, ученики должны работать парами, чтобы была возможность пересказывать прочитанные тексты друг другу тихим голосом, сидя за партами и не мешая другим. Учитель же все это контролирует и направляет события в классе в нужную сторону и, время от времени, сам выслушивает пересказывание прочитанного тем или иным учеников, вдохновляя на дальнейшее плавание.

Заметим, что в самом начале процесс самостоятельного чтения учебных книг без отрыва от текста не должен превышать 10 или максиму 15 минут, так как дети от напряжения мысли, собранности и стремления понять то, о чем идет речь в том или ином тексте, быстро устают. Задача учителя и состоит в том, чтобы вовремя заметить эту усталость и оперативно переключить внимание и сменить вид занятий. В качестве награды можно использовать какую-то часть времени (от 15 до 20 минут) на чтение художественного текста, той или иной сказки, рассказа, повести.

Смена занятий и переход от одного цикла занятий к другому — все это в руках учителя, и для него нет никакого расписания уроков, а есть занятия с детьми различными видами деятельности по соответствующим циклам — интеллектуальному, спортивно-физическому, трудовому, эстетическому, социально-нравственному. Причем переход от одних занятий к другим может совершаться в любое время как по просьбе самих детей (общей или индивидуальной), так и по решению самого учителя. Череда и смена, частота и время нагрузок в ежедневном режиме — физических, трудовых, интеллектуальных, эстетических, социально-нравственных — это его прерогатива. Главное состоит в том, чтобы на протяжении всего рабочего дня все дети были наполнены ощущением всей полноты и радости созидательной жизни, требующей от них проявления всего того, чем наградила их природа — физической энергии, смекалки, мысли и духа, самовыражения и самотворения, положительных и отрицательных эмоциональных состояний — смеяться и радоваться, когда смешно и хорошо, плакать, когда больно и плохо как самому ученику, так и его близким (дома, в школе, героям сказки).

Ученикам в детском и подростковом возрасте всегда хочется делать многое — двигаться, играть, петь, лепить, строить, рисовать, декламировать, ухаживать за животными и растениями, помогать взрослым и маленьким, или иначе творить доброе дело, радоваться успехам и огорчаться неудачам. Опираясь на эти естественные желания и устремления детей, учитель без особых проблем и трудностей может выстроить и проводить занятия по всем основным циклам в течение рабочего школьного дня. Но при этом необходимо следить, чтобы не нарушался баланс нагрузок и между ними не возникали диспропорции, чтобы ни один вид нагрузок не доминировал в ущерб другому. Сигналы о возникновении диспропорций между нагрузками посылает сама практика проведения занятий, и учителю важно уловить их и вовремя отреагировать.

Напомним, в структуре личности высшей инстанцией является социально-нравственная сторона, и под ее контролем находятся две другие стороны или два подструктурные образования — психическая и физическая. Поэтому понятно, что в системе цикловых занятий с детьми и подростками в школе социально-нравственный цикл должен занимать особое место. И, пожалуй, не столько особое, сколько привилегированное, потому как инстанция-то высшая. Но в чем должны заключаться социально-нравственные нагрузки по своей сути и содержанию? Ведь учебной книги, которая бы рассказывала детям о том, что такое нравственность, как основа отношений между людьми, обществом и государством, пока нет. Но это совершенно не значит, что такой учебной книги жизни не должно быть для школьников. Для студентов такая книга предусмотрена, в которой изложена философия как наука и все ее теоретические дефиниции и постулаты, раскрывающие законы жизни на Земле и во Вселенной. Данная область научных знаний, абстрактность которых доведена до высшей точки, действительно очень сложная для восприятия и понимания читателем или слушателем. Поэтому вполне оправдано, что учебная дисциплина философии в высшем учебном заведении изучалась и изучается, как правило, на старших курсах. Не случаен и тот факт, что в зарубежной педагогике и психологии философские познания подготовленного специалиста высшей квалификации являются критерием его «учености», в соответствии с которым по итогам его исследовательской деятельности соискателю присуждается степень доктора философии в области педагогики. Такой подход распространяется не только на психолого-педагогические специализации, но и на все другие, как гуманитарные, так и естественно-математические.

И здесь все понятно и объяснимо — речь-то идет о философии как науке, но не о философии как способе жизни по своей защите, сохранению, укреплению и развитию, которой далеко наплевать на все научно-философские постулаты и категории. Поэтому и глупо идти к детям с разговорами на тему философии как науки. С ними надо разговаривать о том, что их волнует и какой способ жизни и устраивает, и что они ожидают, что хотят иметь, куда направить их любознательность, избыточную энергию, от чего хотят избавиться и что недостающее хотят иметь, и многое другое.

Куда ни кинь, а философию как способ жизни детей в школьной жизни, учитель вынужден формировать или наполнять ее теплом, светом, трепетом, ожиданиями и добрыми делами. Эта ниша в философии школьной жизни не должна пустовать ни минуты, иначе она будет заполняться противоположными составными — безразличием, холодом, пустотой и ленью, выгодой, хитростью и жадностью, а также многим другим.

Как это должно происходить, подскажет сам ход событий и тот состав детей, с которым начнет работать учитель в первый день в первом классе и на протяжении целых 4-х, а еще лучше — целых8-9 лет в режиме «свободного плавания» и бодро шагая по ступенькам успехов и достижений.

В первые дни занятий вполне оправданы беседы учителя с детьми продолжительностью не более 5-7 минут на тему «Кто я? Зачем пришел в школу и как мне жить в ней?» тему можно назвать и по-другому, но смысл беседы состоит в том, чтобы заложить в сознание и мышление первоклассников исходный и самый значимый для такого момента мировоззренческий взгляд, который может стать определяющим на многие годы вперед, а именно, взгляд на самого себя и на окружающий мир, с которым он входит в контакт каждый текущий день.

Взгляд на то, зачем он пришел в школу ему уже внушили родители, сверстники, знакомые взрослые, и он уже твердо знает, что пришел в школу за знаниями. Для чего они ему нужны, тоже знает — чтобы получить по окончанию школы аттестат об образовании, и хорошо бы с отличием или хорошими оценками, чтобы поступить в высшее учебное заведение.

Философия и логика предстоящей жизни на 12 лет проста — если в школе ему что-то дают каждый день в взвешенной упаковке, то ему это что-то непременно надо брать. Протяни руку, открой ладошку, будь послушным и все, что положит в нее учитель, бери — это теперь все твое. Не растеряй, дома все утряси, уложи в порядок, а завтра принеси в целости и сохранности, и покажи это учителю и продолжай делать все то, что покажет и скажет учитель. В этом случае и вырастешь ты хорошим и нужным человеком, достойным уважения в обществе — грамотным, образованным, культурным, физически и нравственно здоровым и крепким. Вот примерно такая мировоззренческая позиция и внедряется прямо или косвенно в сознание и мышление ученика с первых дней пребывания в школе. Она четко и недвусмысленно ориентирована на его величество «Знание», вокруг которого и все крутится в школе, которое каждый день дают, и которое каждый день нужно брать, да еще и хранить в долгосрочной памяти.

Навязываемая детям философия жизни, выстраиваемая на мировоззренческом принципе «дают — бери!» не самая лучшая и не самая умная, и тем более не созидательная. Она скорее иждивенчески-потребительская, т.е. разрушительная по отношению к жизни детей и подростков во всех ее составных.

И если с этим согласиться, то к детям нужно идти с другой философией, запечатлевая ее в их сердцах, душах и мыслях с помощью простых и понятных для них слов. Смысл их сводится к тому, чтобы дети поняли главное — зачем они пришли в школу и чем они будут заниматься в ней. А они в школу пришли совсем не за знаниями, как думают все взрослые и их родители. Сами по себе знания, добытые человеком, изложенные в печатных и электронных источниках — ничто по сравнению с жизнью каждого из детей. Что-то можно знать и что-то не знать, от этого ничего не меняется как в изложенных источниках, так и в жизни каждого читателя. Сегодня не знаешь — подумаешь проблема, если возникнет необходимость — узнаешь завтра. Главное захотеть! А это уже совершенно другое — это жизнь, которая присутствует в каждом из детей, подаренная природой (Богом!), родителями. Поэтому жизнь — божественный дар! Это уникальное и неповторимое явление, у жизни нет копии, нет второго экземпляра, и она всегда в единственном числе. Она, присутствующая в каждом ребенке, хрупкая, нежная, таинственная, загадочная, легко ранимая, нуждающаяся в защите, заботе, поддержке, укреплении, так как на ее нелегком пути от рождения и до смерти очень много опасностей, несущих для нее угрозу и преждевременную смерть. В ней на том или ином временном отрезке кипят страсти, желания, которые также несут опасность для жизни, но уже изнутри. Они могут обогащать ее, но в равной степени и обеднять и разрушать вплоть до самоуничтожения. Чтобы убедиться в этом, достаточно хоть на миг посмотреть кино, в котором сняты жестокие сцены умирания детей от передозировки наркотиков.

Так что в школе учитель с детьми должен идти в поход не за знаниями — они никуда не уйдут от них, наоборот сами придут, когда каждый ребенок сам захочет этого и потратит на это свои жизненные ресурсы и силы, т.е. частицу своего главного богатства — жизни. Учитель с детьми должен пойти другим путем, а именно в гущу самой жизни, в кипении ее желаний, страстей, в события побед над собой и в новые жизненные обретения, успехи или достижения. И на пути этом не миновать неудач и, связанных с ними переживаний, так как гладкой дороги на пути к цели нет. А это и есть жизнь со всеми ее радостями и печалями.

Школьная жизнь — это особенная жизнь, не совпадающая с домашней и уличной. И задача учителя попытаться выстроить для детей радостной, счастливой, богатой, разносторонней и полноценной, т.е. такой, которая бы созидала каждого из детей как личность, а не разрушала преждевременно и в меру своих возможностей помогала быть им здоровыми и счастливыми.

Но учитель не сможет этого сделать, если сами дети в свою очередь не будут помогать учителю с великим желанием. Здесь главное, чтобы желания совпадали. Желание учителя, например, предположительно может состоять в том, чтобы каждый ребенок просыпался каждое утро в одно и то же время в радостном и хорошем настроении с предчувствием того, что в этот день в школе их ждет только хорошее и светлое. И еще, чтобы проснувшись с таким настроением самостоятельно и с великим усердием занимались на свежем воздухе утренней пробежкой и физической зарядкой в течение 20-30 минут. А после этого приведя себя и свою постель в порядок, умывшись, позавтракав, одевшись в школьную форму, не спеша с чувством выполненного долга пошли в школу. Встречая же детей у входа, учителю необходимо увидеть на лицах детей радостные улыбки и крики: «А мы вовремя проснулись и занимались физзарядкой на свежем воздухе!»

Именно в этом должны состоять учительские желания на все последующие дни. А ведь это только маленькая толика учительских желаний.

Конечно, школьная жизнь детей и подростков нечто другое по сравнению с жизнью учительской, но поскольку они входят в контакт, то их желания должны двигаться навстречу друг другу, а не наоборот, не отдаляться.

Напомним, дети должны приходить в школу не просто за знаниями, а чтобы научиться жить в ней, в ходе этого удовлетворять свои желания, которых у каждого из них хоть отбавляй. И все они настолько разнообразны и многообразны, что все невозможно назвать, перечислить и подсчитать, т.е. общее число — сверхизбыточно и не поддается исчислению. И все они в вечном движении, плавании, изменении. Есть желания — есть жизнь. Многие из них дают о себе знать даже во сне и как курьез (сознание-то спит!) некоторые из них (биологические) исполняются.

Чтобы учиться полноценно школьной жизни — начинать надо с осознания своих желаний. Желать можно многое — есть, пить, спать, бегать, прыгать, что-то делать, лепить, рисовать, строгать, шить, строить, носить красивую одежду, одевать красивую обувь. В детстве многим хочется иметь все, ничего не делая и не прилагая никаких усилий. И не только все, что хочется, а непременно самое красивое и лучшее по сравнению с тем, что имеют другие одноклассники. И во всем этом нет ничего плохого, если это всего лишь мечты, желания и предвкушения. Но и нет ничего хорошего, потому что они избыточны и неисполнимы. И, следовательно, от них надо освобождаться. С желаниями надо считаться лишь с теми, которые нужны, остро необходимы и полезны в режиме реального времени и не несут никому вреда, а главное, доступны. Кому в этом возрасте не хочется быстрее вырасти и стать взрослым и самостоятельным? Ясно, что всем, но есть законы и, соответственно, нормы и правила, через которые нельзя перешагивать и которым нужно подчиняться и следовать. Народная мудрость гласит — каждому овощу свое время! Следовательно, не все, что хочется — возможно, и не все получишь, что хочешь получить. Поэтому все желания должен контролировать и отслеживать сам их носитель и, соответственно, решать, что с ними делать — продолжать хотеть чего-то или лучше забыть об этом.

Каждый из детей хорошо знает, что рядом с желанием всегда присутствует другое чувство — нежелание. Поэтому в жизни звучат часто слов «Хочу!», «Не хочу!» без всяких объяснений, как нечто естественное, само собой понятное.

И иногда «Не хочу!» очень важно, необходимо для того, кто произносит его. Следует вдуматься, какой смысл вкладывается в предложения: «Не хочу быть больным и слабым!», «Не хочу, чтобы меня обижали или не любили!», «Не хочу вырасти подлецом или преступником!», «Не хочу стать пьяницей, наркоманом, бомжем!», «Не хочу, чтобы меня кормили с ложечки и все делали за меня!», «Не хочу быть несчастным!» и еще многие, многие «Не хочу!». А рядом с ними выстраиваются предложения с противоположным смыслом: «Хочу быть здоровым, сильным и т.д.».

Все эти «Хочу» и «Не хочу» ориентированы на далекое будущее, но есть еще ближайшее будущее и настоящее, лежащие во времени рядом друг с другом. Это каждый наступающий и грядущий день текущей жизни! И она вся соткана из множества жизненных «Хочу» и «Не хочу» как минутных, так и долговременных, охватывающих часы, весь рабочий день в школе и дома.

Чтобы то или иное конкретное и четкое желание исполнялось в течение дня, детям следует объяснить, что нужны еще к слову «Хочу» добавить такие слова, как «Могу», «Сделаю» и «Получу ожидаемый результат», т.е. нечто необходимое, полезное, приносящее радость, удовольствие, вдохновение.

Философия жизни ученика младшего и подросткового возраста, выстраиваемая ежедневно по принципу «Хочу, могу, сделаю, выйду на результат и получу удовольствие или удовлетворение», может не всегда развертываться с реплики «Хочу», так как в жизни приходится делать не только то, что нравится, что интересно, но и то, что не нравится, что утомительно и неинтересно, но что необходимо как для себя, так и для других. Если этого не понять, то вся философия успешной и радостной жизни летит в тартарары, т.е. неосуществима.

Приведем несколько высказываний, которые могли бы прозвучать из уст детей и вдумаемся в их смысл.

«Вставать рано утром и делать зарядку на свежем воздухе мне не хочется, потому что лень, но я делаю это! И когда я сделал это, мне хорошо, комфортно, радостно!»

Или: «Хочу, могу и буду каждый день не менее 20-25 минут читать букварь и пересказывать его, а после прочтения его каждый день не менее 30 минут читать, пересказывать сказки, детские стихи, рассказы и к концу учебного года прочитать несколько сотен страниц. И если я все это сделаю, то мне будет хорошо и радостно, как и всем близким!»

Или: «Хочу, могу и буду здоровым и сильным, и каждый день или через день буду заниматься спортом, спортивными играми, успешно выполнять физические нормативы по различным видам спорта. И если выйду на нужный спортивный результат в конце года, то буду рад и буду гордиться этим».

Или: «Хочу, могу и буду успешно овладевать навыками письма и счета, каждый день работать не менее 25 минут с текстами учебных книг — внимательно читать, пересказывать прочитанное, выполнять письменные задания и выйти в конце года на нужный мне результат, т.е. самостоятельно проработать все учебные книги. Если все это я сделаю, то буду счастлив и горд, как и все мои близкие!»

Или: «Хочу, могу и буду заниматься каждый день рисованием, пением, музыкой, танцами и другими видами искусства, потому что все это мне интересно, выйду на нужный мне результат и представлю его на различных конкурсах и смотрах в конце учебного года».

Или: «Хочу, могу и буду делать каждый день нужные мне и другим поделки из дерева, ткани, бумаги и картона и других материалов, результаты своего труда представлю на смотрах и конкурсах».

Или: «Хочу, могу и буду помогать всем тем, кто нуждается в моей помощи — родителям, сестрам и братьям, друзьям и подругам, учителям, пожилым людям, животным, растениям, и мне будет хорошо и комфортно».

Или: «Хочу, могу и буду преодолевать все соблазны и сомнительные удовольствия, которые вредны для меня и для других! И жить по принципу делаю и говорю только хорошее и доброе не только для себя, а и для других».

Как видим, философия профессиональной деятельности учителя, работающего с первоклассниками, заключается в пробуждении и мотивации у детей разносторонних желаний, удовлетворение которых является необходимыми жизненными потребностями, не говоря уже о потребностях хорошо и качественно питаться, соблюдать режим дня и т.п.

Учитель не может забывать, что вся жизнь детей в этом возрасте наполнена беспрерывно возникающими желаниями, которые каждую минуту «бомбардируют» изнутри неокрепший пока еще их головной мозг. Например, если ребенок голоден, то больше ни о чем он думать не может. И для утоления голода ребенок может легко пойти на то, чтобы украсть продукты питания, особенно в тех местах, где, по его мнению, они плохо охраняются. Украв безнаказанно единожды, будет воровать в подобных ситуациях и дальше. Такова сила физиологического желания, удовлетворение которого криминальным способом, с одной стороны, поддерживает и сохраняет жизнь, с другой — в корне разрушает нравственную основу «Не укради и живи честно!».

Примерно то же самое может произойти тогда, когда ученика переполняет накопленная физическая энергия, требующая немедленного выхода, принуждая его к нарушению течения событий, установленного порядка, как то неуправляемое и бурное поведение на перемене или даже на уроке, бег, крики, борьба и т.п.

Учителю, рискнувшему исповедовать теорию педагогической философии и руководствоваться ею в своей профессиональной деятельности, необходимо подумать о том, как наиболее успешно и убедительно привить первоклассникам мировоззренческую мысль о том, насколько важно им научиться контролировать свои желания и устремления, оценивать их с позиций нравственности или в упрощенном варианте с позиций добра и зла. Други<

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: