Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Глава 5. Философия как способ жизни и профессиональной деятельности учителей старших классов, преподавателей вузов и управленцев





Философия профессиональной деятельности учителей старших классов близка к философии их коллег, работающих в вузах в качестве преподавателей, так как их деятельность ориентирована на один и тот же возраст — юношеский ранний и зрелый, на особенностях которых мы останавливались в третьей главе.

Напомним, что главное состоит не в различиях между ранней и зрелой юностью, а в сходстве и общности в философии юности как способа их жизни, поведения и деятельности, характерном как для раннего периода данного возраста, так и для зрелого. Данный способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников и студентов формируется и навязывается не только априори, но и целенаправленно философией ведущей стороны, т.е. управленцев, учителей старших классов, преподавателей вузов.

Ее истоками являются: а) накопленный исторический опыт в области образования; б) современные события и процессы в обществе, государстве в целом и в образовательном пространстве в частности; в) состояние развитости педагогической науки на современном этапе; г) индивидуальные философские позиции учителей старших классов и преподавателей вузов и управленцев.

Накопленный исторический опыт философии профессиональной деятельности учителей старших классов, преподавателей вузов и управленцев а также современные события и процессы в обществе, государстве и образовательной практике широко известны и нами частично уже обсуждались. А вот вторые два источника философии профессиональной деятельности ведущей стороны в образовательном пространстве требуют дополнительного обсуждения.

Особо подчеркнем, что состояние развитости педагогической науки на современном этапе, являющейся источником формирования философии профессиональной деятельности ведущей стороны, в сжатом и концентрированном виде отражено в изданных в последнее время учебных пособиях по педагогике, авторами которых являются В. И. Астахова, В. Н. Галузинский, Н. Б. Евтух, Б. И. Коротяев, Н. Е. Мойсеюк, И. П. Подласый, М. Н. Фицула, В. В. Ясупов и др.



Самая свежая работа В. И. Бондаря [37], вышедшая в 2005 году, посвящена дидактике. Она вбирает в себя новейшие достижения педагогической науки в области образования и этим выгодно отличается от всех других пособий, изданных ранее. Кроме того, автор, являясь действительным членом АПН Украины, впитывает и ощущает те консолидированные взгляды и позиции, которые формируются под влиянием происходящих процессов в близких ему академических кругах. Поэтому изданную работу В. Бондаря решительно поддержал в своем предисловии академик АПН, доктор философских наук, профессор И.А. Зязюн.

Он отметил, что дидактика в интерпретации автора становится прикладной частью философии образования и обучения, в том числе методологии разработки методик и технологий обучения. Цитируем «У підручнику, відмінному за структурою й змістом від існуючих підручників і посібників з педагогіки, дидактики, автор використовує інноваційну структуру дидактики як навчальної дисципліни і включає у її зміст, крім традиційних, надпредметні знання (метазнання), так необхідні для реалізації нової функції підручника — конструктивно-продуктивної. Дидактика із суто теоретичної, інформаційно-повідомлюючої навчальної дисципліни перетворюється у теоретико-прикладну, виконуючу роль філософії освіти й навчання, методології розробляння методик і технологій навчання» [37, с. 3].

В предисловии отмечаются и многие другие достижения изданной работы, такие как открытия автора в области новаций; разработки ведущего и главного концепта, в основу которого «лягла ідея зв'язку й єдності руху (процесу) як саморуху чи заданого ззовні та способів і стилю взаємодії (прямої чи опосередкованої) суб'єктів освітнього процесу» [37, с. 4]; роль данного концепта в свете исторического развития дидактики на современном этапе развития образования, «проблеми співвідношення й взаємозбагачення теорії і методики навчання, освітньої технології та педагогічної техніки»; «авторська модель загальних методів навчання, дидактична матриця уроку як полігональна структура, зручна для проектування та аналізу процесу засвоєння знань, умінь і навичок, та інші дидактичні знахідки» [37, с. 4]; а также позитивная форма подачи материала и способов общения с читателями.

По нашему мнению, данные оценки книги В. Бондаря являются на первый взгляд адекватными, объективными и достаточно убедительными, чтобы не согласиться с ними. И, тем не менее, внимательно изучив ее и осмыслив при сопоставлении с другими изученными учебными пособиями по педагогике, в том числе и по дидактике, изданными ранее в последние два десятилетия, считаем, что данная книга, несмотря на некоторые новации и те достоинства, которые выделены и отмечены И. Зязюном в предисловии, в принципе не несет ничего нового по сравнению с тем, что уже было наработано ранее.

Более того, автор книги почему-то не счел возможным включить в обзор литературных данных те работы, которые по каким-то позициям не вписываются в концепт и конструкт его творения [64; 67; 68; 70; 155; 157]. Но это право — видеть то, что он хотел бы увидеть, и не видеть того, чего не хочется. Правда, в науке это рискованно, так как если тот или иной исследователь не хочет видеть то, что есть сегодня, непременно рано или поздно увидит другой, а это уже конфуз для первого. Но это внешнее замечание — ремарка, не более, хотя за ней стоит многое.

Принципиально важным является другое замечание, связанное с осмыслением философии книги В. Бондаря в целом, и философии дидактики как науки и учебной дисциплины в частности. По оценке И. Зязюна дидактика В. Бондаря является прикладной, т.е. исполнительской частью философии как науки в целом. Насколько успешно реализована исполнительская функция философии как науки в области образования и обучения — это отдельный разговор, который выходит за пределы нашей компетенции. Свою задачу мы видим в другом, а именно, попытаться осмыслить философию образования и обучения по В. Бондарю изнутри, т.е. идти не от философии к педагогике, а от педагогики к философии, т.е. фактически от сущего (что есть и что происходит в реальном и живом образовательном пространстве) к должному (что должно быть и происходить в этом пространстве!). А в обсуждаемой книге движение мысли идет по накатанному пути — от должного к сущему, но не реально существующему, а к будущему, т.е. ожидаемому. Другими словами, ее философия полностью совпадает с той общепринятой философией образования, которая сложилась исторически. Она является действующей и ныне, поскольку представлена на законодательном поле как обязательная для школьников.

Традиционная сущность исторически сложившейся философии образования, обучения и воспитания характеризуется логикой движения от осознания исходной цели на «входе» и до ее реализации на «выходе» через промежуточные составные — осознание содержания образования, адекватного цели, формам образования и обучения, методов и технологий образования и обучения, системы контроля и оценивания результатов образования и обучения.

Именно в таком традиционном ключе и исполнена книга В. Бондаря, если не считать некоторых дополнений.

Исходная и отправная точка движения мысли — это понимание и интерпретация цели образования. Автор полностью солидаризируется с пониманием цели образования, сущность которой изложена в Державной Национальной программе «Освіта: Україна ХХІ століття» (Киев, 1994) и других законодательных актах (Законы Украины «Про освіту» и «Про загальну середню освіту»). Фактически она просто и по сути остается неизменной уже несколько столетий — посредством воспитания, обучения и образования сформировать у учащихся нужные и необходимые свойства и качества в соответствии с социальным и государственным заказом и общественно-экономическими, политическими и культурными потребностями с учетом той или иной эпохи, или того или иного этапа исторического развития.

Вспомним понимание и толкование цели воспитания, обучения и образования в советскую эпоху — от всеобщей грамотности в 20–30-е годы к всеобщему среднему образованию и прочному усвоению научных знаний, учебных умений и навыков в соответствии с государственными программами в 40–50-е годы, и от него к всестороннему развитию личности ученика, физическому совершенству, духовному и интеллектуальному богатству и нравственной чистоте в 60–80-е годы прошлого столетия. И сопоставим последнее с той целью, которую цитирует В. Бондарь из текста Закона Украины «Загальна середня освіта має забезпечувати продовження всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури, формування громадянина України, здатного до свідомого суспільного вибору» [37, с. 39].

Как видим, в том и другом случае в формулировании цели речь идет об одном и том же — о всестороннем развитии личности ученика и всех ее составных в соответствии с социальным и государственным заказом в разных словесных упаковках. Во втором случае добавляется лишь уточнение, речь идет не просто о личности ученика, а будущем гражданине Украины. Уточнение весомое, но оно не меняет сам подход к пониманию цели как к планируемому и ожидаемому результату. В этом и кроется одно из величайших заблуждений взрослых поколений и их представителей — законодателей как основных заказчиков, управленцев и исполнителей, т.е. всех участников ведущей стороны в образовательном пространстве. По их мнению, о чем мы уже говорили в предыдущих главах, подрастающее поколение можно сформировать таким, каким бы они хотели видеть в будущем, т.е. значительно улучшенным по сравнению с уходящим взрослым.

В соответствии с данными намерениями и разрабатываются всякие программы, модели и лекала, в рамках которых и пытается взрослое поколение, во что бы то ни стало «загнать» молодое поколение на всех этапах его взросления — от детства и до зрелой юности.

Исторический опыт подсказывает — не получается, и надо полагать не получится, т.е. это путь в никуда, так как подрастающее поколение живет по своим законам, не совпадающим с теми, по которым жили представители взрослого поколения. Другое время, другие условия, другие вызовы и река жизни другая, в которую нельзя войти дважды.

Если версия цели ошибочная и выстроена на основе не осознаваемого философского и профессионального заблуждения, то и все последующие, т.е. развертывание и разработка содержания, форм, методов и способов ее реализации до выхода на ожидаемый результат, рушится как карточный домик по принципу домино.

Мы полностью отдаем себе отчет в том, насколько сложно ученым-педагогам с высокими степенями и званиями, ответственными постами в системе управления осознать то, что они могут заблуждаться в главном — в понимании и толковании цели образования и соответственно во всем последующем. Допускаем, что это на сегодняшний день вообще невозможно, но нас могут понять и услышать молодые ученые, которым еще предстоит стать будущими академиками и крупными государственными управленцами.

Одновременно заметим, что ничего постыдного и унизительного нет в том, чтобы осознать и признать публично свои заблуждения в профессиональных устремлениях. Далеко ходить за примерами не надо — авторы данных строк были приверженцами и горячими сторонниками общепринятой версии цели образования и искренне и честно пытались ее реализовать в профессиональной деятельности, пытаясь формировать личность ученика и студента в соответствии с социальным и государственным заказом с определенными свойствами и качествами. И только через многие годы осознали, что выполняя этот заказ, мы уподобляемся человеку, который черпает воду из реки и наполняет ею приготовленные те или иные пустые емкости не ковшом, а обычным кухонным дуршлагом. Результат подобной процедуры ясен — емкости будут оставаться пустыми, так как в них будет попадать вода мизерными каплями, капающими уже из пустого дуршлага. И мы задумались, не происходит ли нечто подобное и с реализацией поставленной цели воспитания, обучения и образования в том виде, в каком она сформулирована в законодательных актах и педагогической науке. Ответ нами был найден, на основе которого и была высказана новая версия видения, понимания и толкования цели воспитания, обучения и образования [153; 157; 158].

В предыдущих главах мы пытались раскрыть смысл новой версии цели с учетом особенностей детского и подросткового возраста, а в данной главе речь идет уже о юношеском возрасте (раннем и зрелом) и соответственно акцент целеполагания смещается с одного вектора на другой, о чем было сказано ранее.

К сожалению, в обсуждаемой книге В. Бондаря понятие цели рассмотрено без учета особенностей основных этапов роста и взросления личности, т.е. в общем виде с ориентацией на конечные результаты. Но в силу своей интуиции, талантливости и одаренности он подошел очень близко к осознанию того, что с видением, пониманием и толкованием цели образования в педагогической науке не все в порядке, т.е. к осознанию в какой-то мере сложившегося заблуждения. Поэтому не случайно понятие цели он расширяет на три составные: цель — мета — задача. Таким способом ему удалось избежать односторонней трактовки цели образования, ориентированной на качество усвоения научных знаний, учебных умений и навыков в соответствии с государственными программами, а расширить толкование цели, наделив ее внутренней энергетикой и волей к достижению идеальных ожидаемых результатов не только в системе координат «знает — не знает», «умеет — не умеет», но и в системе «соответствует социальным ожиданиям и насколько полно — не соответствует» тот или иной выпускник школы или вуза.

Именно осознание данного момента и подтолкнуло В. Бондаря к введению понятия «компетентность знания» как интегрального качества и использовать его в своем научном обороте. Цитируем:

«Реформування загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» (1999) передбачає реалізацію принципів гуманізації та демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основних компетенцій.

Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим з огляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетенції.

Компетенція — це загальна здатність, що базується на набутих вже знаннях, досвіді, цінностях, здібностях. Отже, поняття компетенції не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [37, с. 187].

К основным группам компетенций автор относит социальные; поликультурные;коммуникативные; информационные; саморазвития и самообразования; продуктивной, творческой деятельности [там же, с. 187].

Но названные координаты исчезли, как только он перешел к системе контроля, измерения и оценивания результатов образования и обучения, используя принятую 12-балльную шкалу измерения. При ее использовании, он рекомендует учитывать:

• характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;

• якість знань: правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;

• ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

• рівень оволодіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

• ступінь самостійності учнів в навчальній діяльності;

• досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);

• самостійність оцінних суджень [37, с. 188].

А где же в приведенных критериях оценивания качества усвоения знаний, умений и навыков те координаты ожиданий, которые бы отражали названные выше шесть групп компетенций личности. Они исчезли, потому что привязаны к существующей системе оценивания результатов образования и обучения искусственно и не подкреплены сформировавшейся философией образования и ее составными — пониманием цели, содержания, форм, методов, психологии и системы контроля, измерения и оценивания.

Но надо отдать должное В. Бондарю за то, что он ушел от классической прямолинейной ориентации на измерение качества усвоения знаний с помощью оценок и баллов, и ввел в оборот своих умозаключений понятие «достижения», назвав их учебными. Но это понятие, используемое автором вне рамок и контекста ранее им же сказанного о цели и задачах обучения и образования, оказалось также искусственно привязанным к системе измерения и оценивания знаний. О каких же достижениях можно говорить, когда ученик получает 2 балла вместо эталонных 12? Называть полученные 2 балла достижениями, условно относя их к начальным, можно только в том случае, если совсем утратить здравый смысл. Документы-то с такими начальными учебными достижениями не выдаются и двери вузов не открываются. И как можно достижения разделять на уровни, отдельно средний и, например, достаточный? Туманно все это, и сама классификация достижений надумана и неприемлема в деле.

Нельзя же считать учебными успехами, если выпускник школы во время внешнего независимого тестирования набрал сумму баллов меньше 124, например 120, не проходную для поступления в вуз. Это что, достижение или полный провал?

Одним словом, введенный в оборот термин «достижение» повис в отрыве от исходных позиций, повис в воздухе, хотя данный термин, используемый в работах других авторов оказывается достаточно плодотворным, поскольку закольцовывается с новым пониманием цели образования [152; 155; 158].

Напомним, что в них цель воспитания, обучения и образования понимается и толкуется не как ожидание конечных результатов на выходе с соответствующими свойствами и качествами по заказу сверху, а как создание на «входе» психолого-педагогических благоприятных условий и режима жизни и деятельности для свободного развития личности и ее созидательного позитивного потенциала — физического, психического и духовного.

В этом случае и возникает необходимость использования такого понятия как «достижение» во всех последующих шагах реализации цели, в том числе и на «выходе», т.е. в получении либо общественно значимого и ценностного стопроцентного результата, который намечается и планируется и к которому стремится непосредственно сама личность, или в данном случае старшеклассники или студенты, а не кто-то другой, то ли «сверху», то ли «сбоку». И с точки зрения жизненных потребностей и интересов личности они никаким образом не могут сводиться только к учебным достижениям по В. Бондарю и сложившейся философии образования к односторонней оценке качества знаний, умений и навыков по их глубине, осознанности и другим известным критериям.

Между тем, старшеклассников и студентов волнуют и привлекают те или иные крупные и значимые достижения в своей личной жизни и в другой области, а не только в интеллектуальной, в том числе спорте, искусстве, практической деятельности, в социальной сфере.

Данные же потребности и интересы выпускников школ полностью или почти полностью игнорируются действующей философией оценивания результатов обучения, которая ориентирована только и только на измерение качества усвоения знаний на основе принципа вылавливания и подсчета допущенных ошибок при выполнении тех или иных контрольных заданий или тестов. Это философия нашла концентрированное и завершенное по замыслу отражение в разработанной и уже опробованной по всей стране в 2008 году системе независимого тестирования знаний по таким дисциплинам как украинский язык и литература, математика, история Украины, физика, биология и др. количественные данные по итогам тестирования представлены ниже.

Таблица 1

Количественные данные по итогам тестирования,

проведенного по всей Украине в 2008 году

(по данным Украинского Центра Оценивания Качества Знаний)

предмет количество зарегистри-рованных количество принявших участие количество получивших менее 124 баллов, т.е. не прошедших в вуз % от принявших участие
украинский язык и литература 8,81%
математика 4,58%
история Украины 9,09%
биология 9,54%
физика 9,73%

 

Как видим, удар мощной силы по итогам подсчета ошибок ощутили на себе не сотни, а тысячи выпускников, не получивших проходной балл. Этот удар по итогам тестирования по физике получили более 3 тысяч, биологии — около 7 тысяч, по истории Украины — более 7,5 тысяч, по математике — свыше 10 тысяч, хотя в процентном соотношении к числу участвовавших общие результаты по математике вдвое лучше по сравнению с названными выше предметами, а по украинскому языку и литературе как обязательному для всех получивших менее 124 баллов свыше 40,5 тысяч.

Много это или мало, если иметь в виду последствия результатов тестирования для каждого из них? Трудно представить, что кто-то из числа всех пострадавших не испытал чувства горечи, подавленности, растерянности, позора, унижения и обиды на себя, учителей, школу и всю систему образования в целом. Вот это и есть удар той черной птицы, образ которой нами был использован ранее.

В зависимости от состояния духа, накопленного опыта и психологической подготовленности в душе и памяти каждого из них этот удар оставил разные следы — от небольшой царапины до глубокой и долго не заживающей кровоточащей раны.

Чтобы ведущей стороне понять и осознать силу этого удара, требуется немного — поставить себя на место пострадавших и непосредственно испытать силу удара в собственной жизни.

Напомним, разработка и внедрение независимого внешнего тестирования знаний выпускников средних общеобразовательных школ — шаг гениальный по многим соображениям, а особенно в организационном плане, позволяющий решить проблему приема в вуз одновременно для всех в один «трехчасовой присест» по каждой отдельной учебной дисциплине — общей для всех и профильной для отдельных вузов!

А что получили после сделанного пробного первого шага в итоге?

Дать развернутую и обоснованную оценку пока невозможно — для этого нужно время, но предварительные оценки напрашиваются сами собой, если посмотреть на таблицу данных и мысленно представить саму процедуру подготовки и проведения массового тестирования в закрытых и изолированных пространствах (аудиториях, классах, залах, библиотеках) по мере приближения к намеченному официальному дню тестирования более полумиллиона выпускников школ жили в состоянии тревожного ожидания, а в день тестирования — колоссального нервного напряжения, волнения и учащения ударов пульса и сердечной мышцы, затрат внутренней энергии. А при подведении итогов тестирования — десятки тысяч испытали переживания, обиды, отчаяние и слезы!

Не слишком ли дорогая цена гениальному шагу, удобному для взрослого поколения, но не очень гуманному для подрастающего, в частности для тех его представителей, кто уже испытал на себе процедуру тестирования, и кто не получил нужный сертификат для поступления в вуз. Для последних процедура тестирования и его результаты оказались не просто не очень гуманными, а антигуманными. И от гуманизма, заложенного в заявленной цели образования не осталось ничего, кроме пустых слов и фраз о намерениях и амбициях.

Не остается места для реализации и других благородных намерений, заявленных в цели и ориентированных на формирование у каждого молодого поколения физического здоровья, патриотизма, духовности, высокой культуры. В реальном исполнении цели все силы учителей и преподавателей вузов и их энергия и действия уходят на то, чтобы тем или иным способом — проблемным, непроблемным, старым или новомодным, с помощью той или иной технологии, классической или инновационной, непременно и обязательно изо дня в день «пересаживать» научные знания, умения и навыки в головы обучаемых. И таким образом готовить и натаскивать обучаемых к будущим контрольным работам, зачетам, экзаменам, проводимым на предмет измерения и оценивания качества «пересаженных» знаний на основе вылавливания и подсчета количества допущенных ошибок. Это происходит как внутри учебных заведений, так и вне их в ходе внешнего независимого тестирования. Все остальные намерения, заявленные в цели, растворяются в небытии. Например, кого из учителей и преподавателей в момент встречи со своими ведомыми в классе или аудитории интересует и волнует состояние их здоровья, духа, самочувствие, настроение, те или иные заботы? Да никого! И никто из них не спросит, как чувствуют себя старшеклассники или студенты, делали ли утреннюю зарядку и позавтракали ли, не случилось ли каких-то неприятностей у кого-то и т.п. Главное дело — «пересаживание» и «перекачивание» — начинается сходу и без особой подготовки со стандартных слов то ли «проверим выполнение домашнего задания», то ли «запишем новую тему». И далее все идет по накатанному сценарию с учетом особенностей изучаемых дисциплин, профессионализма и опыта учителя или преподавателя и многих других факторов, связанных так или иначе с ходом течения событий на каждом отдельном занятии — то ли на уроке в школе, то ли на лекции или семинаре в вузе.

Состояние физического здоровья, а тем более психического и социально-нравственного, учителей и преподавателей не волнует — оно отдано на откуп медицинским работникам, которые худо-бедно, но физическое здоровье хотя бы раз в год отслеживают, впрочем, поверхностно. И происходит это чаще в периоды тех или иных эпидемий.

Контроль за состоянием физического здоровья на уроках физкультуры и оценивание его с помощью оценок ничего не решает, кроме как фиксирование качество выполнения тех или иных физических упражнений в соответствии с установленными критериями и нормативами.

Грозные сигналы, прозвучавшие в недавнем прошлом в информационных сообщениях о настигшей смерти ученика во время занятий физкультурой в одной из школ Украины, как ни странно, не вызвали заинтересованного и острого обсуждения данного факта среди педагогической и родительской общественности. Не может не волновать организаторов образования — законодателей, управленцев и рядовых исполнителей состояние не только физического, но и психического и социально-нравственного здоровья, когда в ряде стран (Германия, Франция, США и др.) в школах происходят страшные события, сообщения о которых то и дела поступают из средств массовой информации.

Вывод очевиден — в образовательном пространстве во взаимоотношениях взрослого поколения и подрастающих не все в порядке, следовательно ведущая и ответственная сторона не может не задуматься о том, где и в чем она заблуждается и допускает грубые просчеты, приводящие к таким страшным, смертельным последствиям.

На наш взгляд, одно из главных заблуждений, о котором мы ведем разговор буквально с первой страницы данной книги — это потогонная система безудержного и насильственного перекачивания беспрерывно возрастающего объема научных знаний в головы обучаемых как массовое и тотальное явление во всех без исключения учебных заведениях цивилизованных стран. Любым путем, изощряясь в способах, методах, технологиях, контроле, измерении, оценивании результатов перекачивания или пересаживания на выходе. Тогда как решение проблемы в другом, а именно в кардинальном изменении цели образования. Это, как уже было ранее сказано, состоит в смещении основных координат ожиданий, которые должны быть устремлены не в будущее, т.е. на «выход», а в настоящее, т.е. на «вход» или на создание соответствующих условий для свободного развития личности обучаемых, в частности, старшеклассников и студентов вузов. В этом случае настоящее — дело рук обучающих, будущее — дело рук самих обучаемых. В действующей же системе все поставлено наоборот, с ног на голову. Поэтому до тех пор, пока такое положение дел в образовании будет сохраняться, нас ждут в будущем потери среди подрастающих поколений по сравнению с теми, которые мы пожинаем сейчас — массовые заболевания, наркомания, пьянство, преступность и более страшные вещи — массовые убийства, совершаемые молодыми людьми. Не вызов ли это взрослому поколению со стороны подрастающего в ответ на неумное старание загонять личность ученика и студента в подготовленные клише и разные модели заявленной цели.

Не исключено, что это вызов, но не по злому умыслу и жестокому расчету, а по незрелости ума и сердца и простоте душевной. Ведь первый шаг к преступлению и движение к черной яме делает не закоренелый преступник и испорченный человек, а целомудренный и светлый в душе представитель растущего поколения, будучи то ли ребенком, то ли подростком, то ли уже встав взрослым. Весь вопрос в том: когда и где начало движения к падению, разрушению и деградации, с какой точки начинается постепенное превращение нормального, доброго, отзывчивого, открытого и светлого растущего человека в свой антипод — непорядочного, злого, черствого, закрытого и темного. Не тогда ли, когда начинается поход и погоня за знаниями, разрушая по пути все самое светлое и лучшее, открытое и доброе в душе растущего человека? Сначала в младших классах, затем в средней школе, продолжая в выпускных классах и в вузах. Разрушается потому, что во время движения по этому пути контролируются и фиксируются не светлые стороны и порывы души личности обучаемых, а их ошибки при воспроизведении услышанного, прочитанного, усвоенного и примененного на практике. Но без ошибок не может прожить даже взрослый человек — это извечный спутник, без которого ни одного самостоятельного движения в неизвестности и, тем более, открытия не сделаешь!

А тут за партой ученик или студент, и каждого из них ошибаться сам Бог велел, но не велел за ошибки наказывать. К сожалению, Божья заповедь забыта. Более того, контроль и подсчет ошибок в образовательном пространстве приобретает все больший размах на всех ступенях образования.

В высшей школе он связан с внедрением Болонских соглашений и использованием в научном аппарате новых понятий, таких как «модуль», «кредит», «рейтинг». Они никогда ранее в украинской педагогике не использовались, так как расценивались чуждыми и по духу, менталитету, и по сути, поскольку заимствованы из других наук и некорректно перенесены на педагогическую действительность без учета ее специфики и особенностей. Поясним, понятие «модуль» взято из точных наук, «кредит» — из экономики, а «рейтинг» — из политики.

О достоинствах и слабых сторонах болонской системы мы высказывались в ранее изданных работах [153; 157], а здесь лишь остановимся на том, как эти понятия внедряются «вживую» в головы будущих учителей в процессе изучения раздела педагогической науки — «Дидактика» по В. Бондарю, одному из ведущих специалистов в данной области.

В ранее названной его одноименной книге, которая нами частично обсуждалась выше, есть заключительный раздел: «Дополнение. Модульно-рейтинговая технология изучения дидактики» [37, с. 197-248]. Речь идет о той дидактике, которая понимается и толкуется в интерпретации самого автора. Но ведь есть еще видение дидактики как теории и другими авторами, например, Ю. К. Бабанским, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, Б. И. Коротяевым, В. А. Онищуком, П. И. Пидкасистым и др., на каждое из которых В. Бондарем содержательные модули не накладываются в силу различия и особенностей понимания и толкования.

Поэтому выделенные и названные В. Бондарем конкретные модели, идущие под номерами 1-7 и под литерами А-Г очень и очень условные. Границы между ними размыты и плавающие, и само понятие «модуль» воспринимается педагогикой неоднозначно, так как не определена мера того, что стоит за этим словом.

В точных науках все понятно, так как данное слово воспринимается и понимается всеми без исключения одинаково, а не в разночтении и неопределенности. Так в словаре иностранных слов (М., 1954, с. 456) мы читаем: 1) «в точных науках название, даваемое какому-либо особому, важному коэффициенту или величине; 2) в математике, системы логарифмов — постоянный множитель… 3) единица меры, например, в архитектуре — часть постройки, служащей единицей измерения для придачи соразмерности здания в целом и его частям; в классической архитектуре модуль обычно равен радиусу или диаметру колонны и ее основания».

Мы привели столь подробное толкование модуля в трех разных значениях для того, чтобы подчеркнуть, что главный смысл данного понятия состоит в том, что оно отражает какую-то величину, которая должна быть постоянной, неизменной и одинаковой для измерения и оценки явлений одного порядка, какого-то одного поля действительности. Если с этим согласиться, становится ясно, что нельзя с этой величиной, названной модулем, или единицами измерения, перенесенным в педагогику, обращаться произвольно, так, как кому вздумается. Захотел назвать и выделить семь модулей или семь единиц измерения под номерами 1-7 и четыре под литерами А-Г — пожалуйста! Вот они и даже с текстовыми заголовками:

Содержательные модули по дидактике.

Модуль № 1. Дидактика как наука и учебная дисциплина.

Модуль № 2. Структура дидактической клеточки.

Модуль № 3. Структура дидактической теории или теоретических основ обучения.

Модуль № 4. Структура процесса обучения.

Модуль № 5. Теория содержания образования и структура учебного материала.

Модуль № 6. Структура организации форм обучения.

Модуль № 7. Структура метода обучения.

Модуль А и Б. Законы, принципы и правила обучения.

Модуль В и Г. Оптимизация процесса обучения. Определение его эффективности.

И по каждому модулю даны пояснения на предмет того, что должен знать и что уметь студент. Как видим, сущность содержания всех модулей сводится к знаниям и умениям, а все остальное выносится за скобки.

Названные В. Бондарем темы (а их 9) называть модулями в принципе возможно, но очень условно и непродуктивно, поскольку подобное название не согласуется со строгим значением слова «модуль». Общее число модулей выделено также чисто условно и произвольно — так захотелось автору в соответствии со своим замыслом и концептуальным подходом. Но не надо доказывать, что их число можно при желании либо увеличить, для этого достаточно какую-то тему или какую-то часть из них расчленить на две составные, а возможно и на три, либо уменьшить за счет операции объединения каких-то близких или смежных тем.

Если уже вводить в научный аппарат педагогики и ее разделы, в том числе и дидактику, такое понятие как «модуль» в его изначальном значении, то мы видим возможность его использования только и только на основе гносеологического подхода в понимании процесса познания: от наблюдения и взаимодействия с наблюдаемым к его описанию; от описания к объяснению; от объяснения к преобразованию и управлению. В этом случае и появляются объективные критерии для выделения трех модулей как неких обобщенных единиц измерения по содержанию и наполнению — модуль описания; модуль объяснения; модуль преобразования. Каждый из них является действительно постоянным, неизменным, всеобщим, так как присутствует в любой теоретической дисциплине и в любой самостоятельной теории каждой дисциплины в виде основных структурных элементов теории, названных нами выше. Но поскольку в структуру каждой теории входит еще и четвертый элемент — логические основания, то в соответствии с этим может быть введен и четвертый модуль — модуль исходных идей или логических оснований [160].

Если подобный подход к выделению модулей признать справедливым и пока единственно возможным, поскольку он по названным выше гносеологическим критериям объективен, то все другие модули, выстраиваемые на основе тематического и произвольного подходов, являются, на наш взгляд, субъективными и малопродуктивными. Но под давлением сверху в настоящее время модул









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.