Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Норми оцінювання за модулями





(прізвище, ініціали студента)

Показник Модуль 1n + 1 Загальна середня варіаційна оцінка за весь курс
Оцінка викладача Самооцінка Взаємооцінка Коригуюча оцінка Середня варіаційна оцінка
1. Рівень мотивації студента            
2. Рівень знань з дидактики теоретичні знання практичні уміння            
3. Систематичність відвідування занять            
4. Рівень активності студента на групових заняттях            
5. Рівень контрольного зрізу знань і умінь (за окремими темами)            
6. Рівень комплексного зрізу знань і умінь (розробка проекту уроку)            
7. Рівень ведення конспектів лекцій            
8. Рівень самостійного опрацювання літератури            

Как видим, в таблице отражена суть рейтинговой оценки в баллах, в которой принимает участие ведущий преподаватель и сам проверяемый. Такую таблицу автор рекомендует вести на каждого студента в отдельности. А если их у преподавателя в текущем семестре не 20 или 30 студентов, а 100 и более? И заполнять ее надо не один раз в год, а два или даже три? В результате образуется довольно громоздкая и сложная бухгалтерия, которую ни один нормальный человек исполнять честно и добросовестно не будет. Формально и «на глазок» — это еще куда ни шло, и таблицы будут в итоге составлены. И опять-таки, как и с модулями — все это лишнее и избыточное, которое не очищает образовательную практику, а засоряет ее различными «добавками» и «приспособлениями», отвлекая преподавателя от главного — от организации жизни и деятельности студентов, наполненной внутренней энергетикой, самостоятельными действиями и созиданием, а не хождением из одной аудитории в другую и беспрерывным слушанием и ведением записей прослушанного. Конечно, составленная запись или конспект — это тоже продукт, но не своей собственной мысли, а копия чужой, и не исключено, что искаженная или урезанная. И то, что осталось в голове слушателя от прослушивания — тоже интеллектуальный продукт, и опять-таки не свои мысли, а чужие. И каково качество этого продукта никому неизвестно, в том числе и самому слушателю.



Итак, обобщая все сказанное выше об исторически сложившейся и действующей ныне философии образования и ее составных, т.е. философии цели, содержания, форм, методов, технологий, контроля, измерения и оценивания результатов, можно сделать следующий вывод. Исповедуемая, пропагандируемая и навязываемая учителям школ, преподавателям вузов и их подопечным — ученикам и студентам, ориентирована в основном на формирование у подрастающего поколения научных знаний, учебных умений и навыков (ЗУНов), объем и содержание которых заложен в государственных программах.

Все другие составные цели, заявленные в тех или иных доктринах, концепциях, законах остаются за кадром, как только дело доходит до реализации последующих шагов движения к ожидаемым результатам — качеству ЗУНов, но не к качеству жизни, поведения и деятельности. Последнее особенно актуально для возраста ранней и зрелой юности, когда молодые люди в 16 лет обретают равные права со взрослыми и становятся самостоятельными гражданами страны. И с ними нельзя обращаться точно также как с детьми и подростками в ключе единой философии образования для всех возрастов одновременно.

Надо отдать должное, что в последние годы украинская педагогика наращивает усилия, чтобы внести принципиальные изменения в сложившуюся философию образования за счет разработки и внедрения различных инновационных подходов, новых идей, понятий, концепций и теорий. Но, к сожалению, существенных изменений в понимании и толковании исходных позиций, а именно цели образования пока не происходит — несмотря на инновации она по-прежнему ориентирована на качество усвоения ЗУНов. А что касается самих новаций, то в настоящий момент им характерны такие тенденции. Первая из них — скольжение по поверхности за счет включения в научный оборот большого количества понятий из смежных наук, а также терминов иностранного происхождения. При этом многие из них используются без достаточного обоснования, необходимости и глубины понимания. Поэтому проецируются на педагогические явления чисто механически и поверхностно, как это видно на примерах таких понятий как «кредит», «модуль», «рейтинговая оценка» и многих других, заимствованных из других наук.

Вторая тенденция заключается в негласном признании того, что зарубежные достижения педагогической науки значительно опережают достижения украинской отечественной педагогики, и поэтому мы должны равняться на них. На этой основе взят курс на интеграцию с западноевропейским образовательным пространством в одностороннем порядке, т.е. на попрание собственных национальных интересов и безоговорочное признание правоты выдвинутых условий другой стороной. Исходная позиция спорная. Кто впереди — украинская педагогика или западная еще неизвестно, рассудит время. Во всяком случае, украинской педагогике, как и западной, есть чем гордиться. Как делами, так и великими именами ученых-педагогов.

Спорной и ошибочной является и производная позиция — стремление к интеграции на односторонних условиях сильного и более могучего партнера. Это уже не интеграция, а колонизация. Первая предполагает равенство объединяющихся сторон, а вторая диктат сильной стороны над слабой.

Третья тенденция — это игнорирование и замалчивание тех научных находок и разработок, которые накапливаются непосредственно в самой Украине многими отечественными учеными-педагогами. По каким причинам это происходит (научным, политическим, национальным или иным) нам неизвестно, но это факт. Так, в арсенале научных исследований разработана концепция гибких педагогических технологий обучения в вузе [64; 160 и др.], которая, возможно, на десятилетия, а может и на столетие опережает по своему внутреннему потенциалу и заложенным в ней прогностическим свойствам западноевропейскую модульно-рейтинговую технологию обучения.

В последние годы разрабатываются и другие концепции, которые ориентированы на свободное педагогическое пространство, т.е. на нестандартное образование [152; 153; 157; 158]. В них представлена попытка преодолеть заблуждение в понимании цели образования и выйти на новое ее видение и толкование, суть которого состоит в движении не к качеству знаний, умений и навыков, а к качеству способов жизни, естественным следствием которого окажется и качество ЗУНов. И поэтому в ходе размышлений был выдвинут тезис о том, что целью образования должно быть создание благоприятных условий для жизни и для свободного и всестороннего развития личности обучаемого с позитивными характеристиками.

В ходе дальнейших раздумий мы пришли к выводу, что это лишь первый шаг в движении к истине, т.е. к новому пониманию цели, но далеко не исчерпывающий. Потребовалось сделать еще один, чтобы приблизиться к ней. А это стало возможным только после того, как были выстроены несущие опоры принципиально новой педагогической теории — теории педагогической философии, изложенной в первой главе.

С ее позиции и стало возможным сделать второй шаг в понимании цели образования с учетом возрастных особенностей развития личности на разных этапах взросления. Это означает, что с позиций теории цель образования имеет не однослойную, а двухслойную структуру, поскольку в системе образования взаимодействуют две стороны — ведущая и ведомая. Поэтому вполне логично и обоснованно, что каждая из сторон преследует свои цели, которые по многим причинам и факторам могут совпадать, а могут и не совпадать, и даже противоречить и соответственно противоборствовать друг с другом, т.е. быть в состоянии необъявленной войны! И это действительно так, поскольку каждая сторона является носителем собственной философии как способа жизни, поведения и деятельности. Это есть второй шаг в приближении к истине в понимании и толковании цели образования.

Как только ведущая сторона осознает данный факт и признает право ведомой стороны иметь собственную философию и соответственно собственную цель жизни, поведения и деятельности, то будет вынуждена пересмотреть все остальное на пути к реализации двухслойной цели, в том числе, учебные планы, программы, учебники и решебники, формы, методы, технологии, полностью отказавшись от столь дорогой, любимой и тщательно разработанной и используемой веками ведущей стороной системы контроля, измерения и оценивания результатов усвоения ЗУНов.

Отказаться необходимо в силу того, что она не соответствует цели ведомой стороны. У нее, т.е. у подрастающего поколения, в отличие от цели взрослого поколения, другая цель, которая в общем виде выглядит так: побыстрее вырасти и стать взрослым, самостоятельным, независимым и успешным человеком, которым бы не помыкали и не манипулировали представители взрослого поколения, выполняющие роль главной и ведущей стороны в образовательном пространстве.

И в этом пространстве может все измениться, причем кардинально, если ведущая сторона осознает тот факт, что ведомая сторона, и каждый ее представитель является носителем собственной философии как способа жизни, поведения и деятельности, в которой присутствует и философия собственной цели. Вот ее-то «в упор» не хочет видеть ведущая сторона. А ведь достаточно увидеть ее и все станет на место в понимании цели образования на «входе» и оценивания ее результатов на «выходе».

На «входе» ведущая сторона создает все необходимые условия жизни для свободного развития личности в соответствии с ее целевыми установками на приобретение нужных качеств (физических, психических, социально-нравственных), а на «выходе» полученные результаты по реализации своих собственных целевых установок, публично демонстрируются и защищаются как индивидуальные, так и коллективные достижения в виде интеллектуальных, материальных и других продуктов. В этом случае сложившаяся и модернизированная система контроля, измерения и оценивания с помощью баллов теряет свой смысл, так как самым заинтересованным человеком в проверке достигаемого результата в соответствии с поставленной целью является не учитель школы или преподаватель вуза, а непосредственно сам старшеклассник или сам студент, поскольку каждый из них является носителем цели, реализовать которую он и стремится независимо от того, на каком уровне он ее осознает.

Поскольку каждый человек, будь-то взрослый или ребенок, учитель или ученик, есть явление общественное, то он нуждается не только в том, чтобы результаты своей деятельности в соответствии с намеченным планом или целью оценивать самому, но еще и в том, чтобы эти результаты каким-то образом оценивали и другие. Те, с кем он находится в тесном контакте, постоянном и частом общении. Другими словами, каждый человек нуждается в общественном признании, в том числе дети, подростки и особенно старшеклассники и студенты. Вот почему они должны иметь возможность публично защищать свои успехи и достижения, как рубежные, так и итоговые публично, и осуществлять эти возможности по заранее согласованным правилам и нормам в режиме реальной образовательной практики, будь-то в школе или в вузе.

Размышляя о двухслойной цели образования, носителями которой является как ведущая сторона, так и ведомая, подчеркиваем, что между ними просматривается не только сходство, но и принципиальное различие.

Сходство заключается в том, что та и другая стороны, приступая к совместной деятельности в установленных границах учебного времени, наполнена замыслами и ожиданиями их исполнения на момент ее окончания. На этом сходство кончается и далее обнаруживается существенное различие. Оно состоит в следующем. Ведущая сторона свои замыслы и ожидания их исполнения воплощает в заявленной и четко сформулированной в соответствии с документами цели образования, обязательной к реализации всеми участниками образовательного пространства. Ведомая же сторона о своей цели умалчивает и нигде о ней не заявляет по той простой причине, что ее представители особенно на первых двух этапах развития и взросления (детском и подростковом) ее не осознают. В их сознании она представлена в виде плавающих хотений и желаний, возникающих на основе тех или иных жизненно важных потребностей разного уровня (от физиологических до духовных). На данном отрезке взросления дети и подростки живут в основном ожиданиями, но это не значит, что в их жизни цель как таковая отсутствует. Нет, каждый из них является носителем той или иной цели, независимо от того, сформулирована она или заявлена самим носителем. Но она присутствует априори и находит свою реализацию в философии как устойчивом способе жизни, поведения, поступков и деятельности каждого субъекта в отдельности, о чем говорилось ранее.

Здесь же мы ведем речь о юношеском возрасте, как раннем, так и зрелом, и на этом этапе взросления осознание цели образования представителями ведомой стороны становится уже реальным процессом, с которым ведущей стороне нельзя не считаться. Нельзя потому, что между целью образования, заявленной и сформулированной ведущей стороной и целью жизни в рамках образования, не заявленной и не сформулированной ведомой стороной, но тем не менее, присутствующей, просматривается не только принципиальное различие, но и полное их несоответствие, рассогласование, противоречие и противоборство. Именно об этом и шел разговор в предыдущей главе, итоги которого позволяют найти способы преодоления данного противоборства и таким путем гармонизировать цели образования той и другой стороны. И сделать это возможно только в том случае, если ведущая сторона сможет преодолеть заблуждение, переосмыслив цель образования и все последующие шаги по ее реализации с учетом понимания и признания цели жизни, присущей непосредственно ведомой стороне (старшеклассникам и студентам) и каждому ее представителю в отдельности.

Путеводной звездой в этом переосмыслении и должна стать теория педагогической философии, основополагающие структурные элементы которой нами сформулированы и представлены в первой главе. С позиций данной теории поисковые шаги по созданию конкретных благоприятных условий для свободного развития личности старшеклассника и личности студента могут быть предприняты инициаторами в разных вариантах.

Вариант первый. Опытно-экспериментальная работа проводится в старших классах как логическое продолжение предыдущей работы, проведенной в течение 7-8 лет в рамках свободного развития личности ученика под руководством одного ведущего учителя в том опытно-экспериментальном ключе, который описан нами ранее. Состав учеников остается прежним с соответствующим количеством классов (от одного до двух или трех) в общей структуре опытно-экспериментальной школы во главе с ее директором как организатором и исполнителем нового научного проекта школы. Он и подбирает учителей-предметников, которые бы изъявили желание работать по этому проекту, тщательно изучив перед этим: а) ключевые идеи и сущность теории педагогической философии; б) накопленный опыт работы экспериментальной школы за предыдущие годы; в) условия контракта на предмет сотрудничества с руководством школы по реализации экспериментального проекта в целом.

Решив проблему с кадрами, руководство школы организует их работу в ежедневном режиме в соответствии с теми сценариями проводимых занятий по основным циклам, которые использовались на предшествующем этапе обучения, но уже не по 5-ти циклам, а по трем. Из них ведущее место во времени (не менее 4 часов в день) по-прежнему занимает интеллектуальный цикл. Два другие — физический и социально-нравственный являются сопутствующими, но не менее важными по значимости, хотя во временив общей совокупности уступают вдвое интеллектуальному (2 часа). Но они могут по желанию самих учащихся быть увеличены по времени очень существенно за счет личного времени.

Физический цикл включает в себя занятия физкультурой, спортом и физическим трудом, а социально-нравственные занятия — различные виды искусств, социальные и нравственные проекты (индивидуальные и коллективные) по обустройству собственной жизни и ее сознательной философии. Каким образом и в какой последовательности проводить занятия по каждому циклу — дело руководителя школы и непосредственно самих учителей, отвечающих за состояние дел по своему циклу или конкретной дисциплине. Каждый из них в рамках установленного объема часов, предусмотренного учебным планом, самостоятельно решает все вопросы, связанные с организацией, технологией и сценарием проведения каждого циклового занятия в отдельности и всей их совокупности, предусмотренных на изучение дисциплины в целом — за семестр, учебный год, или за все годы обучения.

Так, при организации и проведении занятий в рамках интеллектуального цикла с учетом специфики изучаемой дисциплины каждый учитель сам решает, сколько ему нужно потратить времени на подготовку учащихся к самостоятельному чтению учебника и самостоятельной работе с решебником (если таковой имеется), сколько — на пропедевтическое объяснение ключевых идей, структуры учебника, отдельных сложных фундаментальных и сквозных понятий, законов, принципов. Но в общей сложности все объяснения учителя по сквозному содержанию изучения учебной дисциплины и отдельным ее разделам не должны превышать десяти процентов (в порядке исключения 15%). Оставшаяся часть времени, предусмотренного учебным планом, должна расходоваться на самостоятельную работу с учебной книгой и дополнительными источниками самими учениками. Работа с учебной книгой в ходе отдельных занятий включает в себя: а) внимательное прочтение и осмысление намеченного самим учеником энного числа страниц; б) подготовка к пересказыванию прочитанного и составление плана его воспроизведения; в) пересказывание прочитанного для слушателя (соседу, соседке, учителю); г) выполнение прогностических заданий по применению изученного материала на практике (там, где это возможно); д) ведение записей о прочитанном в своей рабочей тетради и подготовка к будущей защите своих достижений в ходе изучения учебной дисциплины на тех или иных рубежных этапах в целом.

Как видим, логика и порядок проведения занятий в рамках интеллектуального цикла по сравнению с предыдущим этапом обучения остаются в принципе неизменными, но при этом расширяются границы самостоятельности и ответственности и увеличиваются нагрузки на интеллект и соответственно значительно больше расходуется запасов и ресурсов внутренней энергии на изучение каждой отдельно взятой учебной дисциплины. Подчеркиваем, что многие из них, особенно гуманитарные, могут изучаться в сжатые отрезки времени, не в течение учебного года или всех трех лет, как предусмотрено учебным планом, а в течение буквально нескольких месяцев или даже нескольких недель за счет ежедневного интенсива, например, двухчасовой работы с учебной книгой. Так, если по учебному плану на изучение той или иной дисциплины предусмотрено 70 часов на год, то данный объем времени можно реализовать за 7-8 недель, т.е. от полутора до двух месяцев. И в последующий период освободившееся время расходуется на те учебные дисциплины, за счет которых было увеличено время на изучение интенсивом избранной дисциплины.

Подобная технология изучения учебных дисциплин на основе расширения самостоятельной работы с учебной книгой и другими источниками, построенная на интенсиве и концентрации усилий на одной дисциплине (монопредметная технология) или нескольких 2-4-х (блочно-пакетная технология) вместо шести-восьми (традиционная — полипредметная технология) является исключительно гибкой и перспективной. Но она используется только и только по выбору самих старшеклассников и взаимному согласию с ведущим преподавателем, который и принимает решение о том, использовать ли монопредметную и потому гибкую технологию при организации самостоятельной работы старшеклассников с учебной книгой и другими источниками.

В подобном ключе могут проводиться учебные занятия и по двум другим циклам — физическому и социально-нравственному, но каждое занятие по тому и другому циклу должно проводиться в ежедневном режиме как сопутствующее интеллектуальному циклу, помогающее снимать усталость мозга и израсходованную энергию в ходе выполнения интеллектуальных нагрузок. Такие занятия, как утренняя физкультура и физическая зарядка и разминка во время работы, физический труд по самообслуживанию должны присутствовать в ежедневном режиме. Занятия же различными видами спорта и различными видами бытового или производственного и по сколько часов в неделю — это дело совместного выбора старшеклассников и ведущего специалиста.

В старших классах по сравнению с предыдущими годами обучения усиливается роль занятий по социально-нравственному циклу, который должен быть представлен в ежедневном режиме как различными видами искусств, так и работой над различными социальными и нравственными проектами.

Философия проведения таких циклов в старших классах состоит в том, чтобы формировать у учащихся в ежедневном режиме устойчивый способ актуальной, эмоционально-насыщенной и творческо-поисковой жизни, специально ориентированной на создание того или иного конкретного продукта деятельности как в сфере искусств, так и социально-нравственной. В последней особое значение приобретают мировоззренческие стороны жизни старшеклассников и потому должен быть разработан и реализован специальный курс с условным названием «Философия как способ жизни, поведения и деятельности старшеклассников или раннего юношества», который может (возможно и должен!) быть продолжен для зрелого юношества в любом вузе. Это был бы достойный ответ на вызовы быстротекущего времени.

Но такого курса пока нет, его предстоит разработать по ходу событий самими участниками организации и проведения занятий в рамках социально-нравственного цикла. Поэтому разработка такого курса становится профессиональной необходимостью того учителя, которому будет поручено вести занятия в рамках нравственного цикла в старших классах, а в вузе — любому преподавателю, изъявившему желание вести данный спецкурс. Его место, цель, содержание и форма реализации в связке с другими цикловыми занятиями в вузе — дело совершенно новое и все будет зависеть от профессионализма тех, кто возьмется разработать спецкурс и реализовать его в ходе цикловых занятий. Относительно его места в череде всех занятий в вузе можно пока лишь предположить такой спецкурс только на первом курсе, в начальном семестре или на протяжении двух-трех лет обучения, или вплоть до выпуска. Какой вариант предпочтительней — должна показать практика по ходу экспериментального поиска.

Цель данного спецкурса состоит в том, чтобы вызвать и стимулировать у каждого студента потребность и вкус к самореализации своего творческого потенциала в различных видах деятельности, и в первую очередь, интеллектуально-познавательной, и в сопутствующих: спортивно-физической и эстетической наряду с социально-нравственной. И реализовать ее в повседневной жизни студентов таким образом, чтобы на протяжении каждого дня в часы бодрствования студенты были заняты значимым, полезным и интересным интеллектуальным трудом в постижении наук ровно столько времени, сколько сочтет каждый нужным. А в остальное время в качестве отдыха от него — не менее значимым, полезным и интересным другим трудом — оздоровительной физкультурой, спортом, музыкой, поэзией, литературой, живописью, благотворительностью и другими социальными делами. И все это — по выбору и собственному желанию без какого-то диктата сверху, а только по призыву извне, идущему от преподавателя — ведущего курс, и внутреннему отклику на этот призыв.

Главное требование предъявляет сама жизнь: если хочешь быть успешным и счастливым и занять достойное место в обществе и государстве — надо трудиться не покладая рук, и не прожигать жизнь в лени, скудоумии, в получении сомнительных удовольствий, участвуя в разрушительных и массовых молодежных вечеринках, дискотеках, тусовках, бесконечно ожидая счастливого случая и красивой жизни.

Носителей подобной разрушительной философии жизни среди людей в настоящее время полным полно, и поэтому она находит свое проявление и среди студенческой молодежи, вырвавшейся из-под опеки родителей. Ограничить этот процесс и блокировать его развитие среди хотя бы студентов, пришедших на первый курс, преподавателям и руководителям всех подразделений вуза не так-то просто, но возможно, если противопоставить разрушительной философии жизни — созидательную. Но не менее свободную, чем ее антипод, непременно более интересную, более перспективную, полезную и плодотворную, более эмоциональную, и творческую по духу, исполнению и результату. В данном ключе и разрабатывается само содержание курса, т.е. ключевые разделы и темы. С учетом особенностей уже зрелого юношеского возраста и специфики вуза его можно условно назвать «Философия жизни, поведения и деятельности студента как будущего специалиста по избранной специальности».

Аналог подобного курса был разработан под названием «Педагогика и психология становления студента и будущего специалиста» и реализован в штучном экспериментальном поиске в Краматорском экономико-гуманитарном институте [160, Т. IV: с. 223-400]. В данном же источнике раскрыт и формат реализации цели и содержания названного курса на основе использования гибких педагогических технологий обучения, в частности, одной из них — монопредметной и выхода на публичную защиту результатов изучения каждой отдельной учебной дисциплины сразу же после изучения, не ожидая экзаменационной сессии.

Так что прецеденты и аналогии выстраивать и стимулировать созидательную философию жизни, поведения, деятельности и активного отдыха студентов есть, осталось лишь идти в этом направлении дальше. Независимо от профиля вуза и специальности, в каждом из них и на каждой отдельно взятой специальности может иметь место условно названный нами ранее спецкурс. В принципе его можно назвать и так «Философия жизни студента как будущего бакалавра, специалиста, магистра, ученого». Заметим, что данный учебный курс является по сравнению со всеми другими учебными курсами особым, и не столько теоретическим, сколько практическим и прикладным. Соответственно и число лекций по нему не должно превышать 10-20% от общего времени в рамках учебного плана. Оставшееся время должно использоваться непосредственно в практическом плане, т.е. в организации жизни, поведения, труда и отдыха студентов в соответствии с их желаниями созидать себя в деле. И, отдыхая, накапливать силы и энергию на продолжение дела, а не разрушать, не развращать себя в ленивом и разгульном времяпрепровождении, не ловить различные «кайфы» и «синюю птицу» в небе.

Но чтобы вызвать у студентов желания и потребности побудительно-созидательного характера, и одновременно блокировать разрушительные, необходимо провести несколько лекций по курсу практической философии, после которых бы ни один студент не остался равнодушным к своей судьбе, а наоборот наполнился желанием строить себя и свою судьбу, преодолевая на протяжении всех лет обучения в вузе лень, безволие, влечение и вкус к праздной жизни. Не так просто найти преподавателей в вузе для чтения подобных лекций, но они есть. И по нашему мнению они непременно изъявят желание опробовать свои силы, чтобы не только прочитать лекции, но и организовать всю последующую практическую работу в ключе прочитанных лекций с экспериментальным составом группы или потоком студентов. Разработать и внедрить соответствующий режим повседневной жизни, поведения, труда и отдыха, обсуждая эти вопросы на текущих семинарах и практических занятиях по курсу практической философии. По окончании срока изучения данного курса организовать публичную защиту студентами реально достигнутых ими тех итоговых успехов, которые они лично планировали и реализовывали в установленные сроки.

В этом и проявляется сущность философии профессионально-педагогической деятельности преподавателя, ориентированная на инициирование и стимулирование философии жизни, поведения и деятельности студентов созидательно-позитивного характера с одновременным блокированием процессов разрушительно-негативного характера в процессе изучения специального курса по основам практической философии, о составляющих которого шла речь выше.

По нашим предположениям, сформировавшимся на основе многолетней профессиональной деятельности в вузе и накопленного опыта в обсуждаемом направлении, подавляющее большинство современного студенчества является генетическими носителями философии самореализации и самостроительства, охотно и с желанием примут участие в изучении и освоении данного спецкурса по практической философии. Это значит, что идея гармонизации философии профессионально-педагогической жизни, поведения и деятельности преподавателя вуза и философии жизни, поведения и деятельности студента может найти свое реальное воплощение.

Но вполне очевидно, что на основе внедрения гармонизированной философии жизни и совместной деятельности ведущей и ведомой сторон, коренного перелома в практике работы всего вуза в целом произойти не может. И это понятно, поскольку данный курс по отношению ко всем другим изучаемым дисциплинам (а их боле полусотни, а в некоторых вузах — более шестидесяти) занимает ничтожно малое место в процентном исчислении.

Чтобы изменить ситуацию и сложившуюся практику вузовского образования на более перспективную и эффективную по достигаемым результатам, необходима синхронизация профессиональной деятельности всего коллектива преподавателей вуза, а для начала хотя бы какого-то факультета или нескольких. Синхронизация их деятельности предполагает, что каждый из них руководствуется общей стратегией экспериментального поиска, которая выстраивается на основе теории педагогической философии, ее основных идей, закономерностей, принципов и правил. Как данная стратегия будет выстраиваться и практически воплощаться или внедряться в жизнь вуза или факультета — зависит, в первую очередь, от прямой заинтересованности, профессионализма и административной воли непосредственно руководителей подразделений — ректора, его заместителей, деканов, заведующих кафедрами и затем только преподавателей, отвечающих за изучаемые учебные дисциплины. Исходя из понимания данного факта в синхронизации философии ведущей и ведомой сторон должна участвовать и третья сторона, управленческая, так как философия управленческой деятельности в синхронизации трех сторон может стать важной не только побудительно-организаторской силой, но и контрольно-мотивационной.

Самое сложное в объединении и консолидации сил всех сторон, участвующих в совместной деятельности в образовательной практике вуза, равно как и в школе в старших классах — это преодоление заблуждения в понимании и толковании исходной цели образования с выходом прямого действия на качество усвоения ЗУНов, объем и содержание которых определены в государственных программах. И соответственно с выходом прямого действия по контролю, измерению и оцениванию качества знаний как уже говорилось ранее путем вылавливания и подсчета ошибок, допущенных при выполнении контрольных заданий или тестов.

Данный путь, как и начальная отправная точка движения к ожидаемому результату для многих старшеклассников и студентов является скорее разрушительным, чем созидательным. Он ведет их к разочарованиям и большим личным потерям, поскольку природные данные и индивидуальные особенности каждого из них не являются одинаковыми и равными со всеми другими. В итоге какая-то часть из них непременно выталкивается или выдавливается на обочину жизни и нижние этажи социальной лестницы, а другая часть проходит успешно через сито проверок ценой удачного и случайного выбора, хитрости, изворотливости, нечестности и обмана.

И только небольшая часть из общего числа обучаемых способна удерживать в памяти весь изученный учебный материал в огромном объеме и воспроизводить его на контроле безошибочно благодаря особой организации своего головного мозга, подаренного природой, родителями и многими поколениями прародителей и благодаря затраченному труду. Все это выверено в образовательной практике веками.

Таким образом, философия профессионально-педагогической деятельности прямого действия от поставленных целей и выхода на конечный результат, т.е. на качество получаемых знаний, умений и навыков в силу объективных причин обречена, поскольку стопроцентный результат для подавляющего большинства обучаемых исключен, и отклонения от ожиданий обучающих с большим разрывом показателей — факт неизбежный и закономерный.

Теория педагогической философии предсказывает, что есть другой путь, т.е. не прямого действия, а косвенного, и что очень существенно, более эффективный и действенный. Прямое же действие в соответствии с новой целью направлено не на качество знаний, а на качество жизни, которое и определяет в конечном итоге и качество знаний в том объеме, к какому стремится сам субъект образования, а не учитель или преподаватель, которое сам контролирует и фиксирует как тот или иной успех или достижение публично, а защитив, может собственноручно занести его в утвержденный документ-фиксатор, то ли «Банк успехов», то ли «Паспорт специалиста» и т.п.

Синхронизация усилий всех преподавателей в вузе или учителей-предметников в старших классах, которые включаются в реализацию поставленной цели в опытно-экспериментальной работе с выходом прямого действия на результат по созданию благоприятных условий и режима жизни, поведения и деятельности для свободного развития каждого из участников ведомой стороны включает в себя две стороны. Одно дело — создание необходимых условий и разработать нужный режим теоретически, и совершенно другое — реализовать его в практической плоскости. Для этого нужно вторгнуться в жизнь студентов, равно как и старшеклассников, наполнить ее привлекательными ожиданиями и положительным эмоциональным состоянием и настроением. И самое главное — наполнить ее самостоятельным ежедневным интересным, полезным и творческим трудом, нацеленным на создание каких-то продуктов, интеллектуальных или любых других.

Только в этом случае и возможно гармонизировать философию профессиональной деятельности преподавателей вуза и учителя-предметника старших классов с одной стороны, с другой же — философию жизни, поведения и деятельности как старшеклассников, так и студентов. И не только гармонизировать, но и консолидировать усилия, волю и энергию участников образовательного пространства всех трех сторон, т.е. ведомой, ведущей и управленческой в одном направлении — к достижению достойного качества жизни и ожидаемых успехов и достижений.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.