ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Схемы и тесты
ТЕМА 1
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Различные подходы к определению предмета педагогической психологии
2. Взаимосвязь педагогики с психологией
3. Взаимосвязь педагогической и возрастной психологии
4. Основные принципы педологии
5. Проблемы педагогической психологии
6. Основные задачи педагогической психологии
7. Структура педагогической психологии
8. Категории, используемые педагогической психологии
9. Особенности применения теоретических знаний в психолого-педагогической практике
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПРЕДМЕТА
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ПСИХОЛОИЕЙ
 
 
 
РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ТЕМА 2
МЕТОДЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1. Проблемы методов педагогической психологии
2. Уровни методологических знаний
3. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования
4. Классификация методов психологического исследования
5. Виды наблюдения
6. Сравнительный анализ наблюдения и эксперимента
7. Достоинства и недостатки метода наблюдения
8. Достоинства и недостатки метода эксперимента
9. Особенности естественнонаучного и формирующего эксперимента
10. Основные этапы психолого-педагогического исследования
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
    
                      
     
   
 
| Учение рассматривает как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение проявляет и ведет к дальнейшим системным изменениям поведения
| | 
| 6. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ
| | 
 
   
| 10. ПОКАЗАТЕЛИ ЗОНЫ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
| |    
   
| 12. ОБЩАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ОБУЧАЕМОСТЬ
| | 
     
   
  
| 23. ЗАВИСИМОСТЬ ЗАПОМИНАНИЯ ОТ ТИПА МЫШЛЕНИЯ
| | 
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ОБУЧАЕМЫХ В УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПО Г. ГЛАУСУ)
| №
п/п
| Параметр
сравнения
| Позитивный тип
| Негативный тип
| | 1.
| Скорость
| Быстро
Легко, без труда
Прочно, устойчиво во времени
Легко переучивается
Обладает гибкостью
| Медленно
С трудом, напряженно и тяжело
Поверхностно, мимолетно, быстро забывается
С трудом переучивается
Характеризуется ригидностью, застылостью
| | 2.
| Тщательность
| Добросовестно
Аккуратно
Основательно
| Халатно
Небрежно, неряшливо
Поверхностно
| | 3.
| Мотивация
| Охотно
Добровольно
По собственному побуждению
Активно, включено, увлеченно
Старательно, усердно, изо всех сил
| Неохотно
По обязанности
Под давлением
Пассивно, вяло, безучастно
Нерадиво, лениво
| | 4.
| Регуляция действий
|
Самостоятельно
Автономно, независимо
Планомерно, целенаправленно
Настойчиво, постоянно
|
Несамостоятельно
Подражая
Бесцельно, бессистемно, без плана
Периодически, неустойчиво
| | 5.
| Когнитивная
организация
|
Осознанно, с пониманием
Направленно, предвидя последствия
Рационально, Экономно
|
Механически, не понимая, методом проб и ошибок
Случайно, непреднамеренно
Нерационально, неэффективно
| | 6.
| Общая оценка
| Хорошо
| Плохо
| 
    
| 3. ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
| | 
  
 
   
| ― чтение, работа с книгой, конспектирование
― библиографический поиск
― работа со справочниками, словарями
― слушание речи, запись прослушанного
― внимательное восприятие информации, управление вниманием
― наблюдение,
запоминание
| | 
 
  
      
      
| 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЯ
ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ НА СТАДИИ
ИХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
| |    
 
 
| 1. ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
| | 
 
     
     
  
СВОДНАЯ КАРТА ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
И ХОДА ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
| Уровень
| Тип
отношения
к учению
| Мотивация учения
| Умение учиться
| | Мотивы
(ради чего учится)
| Цели
(какие цели ставит и реализует в учении)
| Эмоции
(как переживает учение ученик)
| Обученность
(как умеет учиться школьник)
| Обучаемость
(как может учиться школьник)
| | Знания
| Учебная деятельность
| | 1.
| Отрицательное отношение
| Преобладание мотивов избегания неприятностей, наказания. Индивидуалистические мотивы. Отсутствие интереса к процессу и содержанию учения. Объяснение своих неудач внешними причинами
| Отвлечения на уроках.. Неумение возобновить работу после отвлечения. Разрушение деятельности после затруднений, Низкий уровень притязаний
| Отрицательные эмоции избегания, страха, обиды, неудовлетворенности собой и учителем. Эмоции устойчивой неуверенности в себе из-за длительного неуспеха («выученная беспомощность»)
| Знания о фактах.
Узкий круг знаний
| Учебная деятельность несформирована. Неумение выполнять несколько действий в определенной последовательности. Неадекватный самоконтроль и самооценка. Низкая самооценка
| Отсутствие переноса знаний в новые условия. «Закрытость» для помощи другого человека
| | 2.
| Нейтральное (пассивное) отношение
| Неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения
| Уход от трудностей. Отсутствие самостоятельных целей, невозвращение к нерешенным задачам
| Отрицательные эмоции: скуки, неуверенности. Неустойчивость эмоций
| Узнавание и воспроизведение готовых знаний
| Выполнение отдельных учебных действий по инструкции и по образцу
| Пассивность в новых условиях и ситуациях
| | 3.
| Положительное (аморфное), нерасчлененное, ситуативное) отношение (предотношение)
| Широкий познавательный мотив как интерес к результату учения и к отметке учителя. Широкие диффузионные социальные мотивы ответственности
| Ориентация на результат своей деятельности. Понимание, первичное осмысление и достижение целей, поставленных учителем
| Эмоции удивления, переживания необычности, новизны и привлекательности учебного материала. Положительные эмоции от пребывания в школе. Общий неустойчивый положительный настрой к учению, зависящий от ситуации
| Знания о фактах, понятиях и терминах. Запоминание знаний
| Понимание и выполнение учебной задачи, поставленной учителем. Выполнение ряда учебных действий по инструкции, образцу. Итоговый самоконтроль и самооценка (по результату работы)
| Восприимчивость к усвоению новых знаний
| | 4.
| Положительное (познавательное, осознанное) отношение
| Новые мотивы из самостоятельно поставленных целей. Учебно-познавательные мотивы как интерес к разным способам добывания знаний; осознанное соотношение мотивов и целей своих действий
| Понимание связи результата со своими возможностями, различение трудности задачи и своих возможностей и усилий в постановке реалистических целей с учетом своих возможностей. Постановка цели с учетом субъективной вероятности успеха, умения определить расход времени и сил на достижение цели. Объяснение причин своих успехов и неудач как объективной трудностью задачи, так и своими усилиями в данном задании. Отношение к отметке учителя с учетом трудности задачи, своих способностей и усилий
| Положительные эмоции от поиска разных способов решения. Удовлетворенность адекватной самооценкой. Положительные эмоции от соответствия внутренней самооценки и оценки учителя. от соответствия внутренней самооценки и оценки учителя. Положительные эмоции от умения различать свои способности в целом и усилия в данном задании. Осознанность эмоций. Отрицательные эмоции временной неудовлетворенности собой при столкновении с задачей новой трудности
| Знания о законах и теориях, о способах деятельности. Применение знаний в знакомых условиях. Понимание знаний. Репродуктивный уровень усвоения знаний. Системность, осознанность, обобщенность
| Переопределение и доопределение учебных задач, поставленных учителем, и самостоятельная постановка учебных задач. Пошаговый самоконтроль и самооценка (по ходу работы). Осознание структуры учебной деятельности в целом и самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому. Различение способа и результата учебной деятельности, осознанный поиск разных способов решения. Адекватная самооценка
| Восприимчивость к усвоению способов учебной работы
| | 5.
| Положительное (адекватное, инициативное, творческое) отношение
| Мотивы совершенствования способов учебно-познаватель-ной деятельности (самообразования). Самостоятельность мотивов. Осознание соотношений своих мотивов и целей
| Активное апробирование целей. Постановка самостоятельной цели (без помощи взрослого) и по своей инициативе. Постановка гибких целей, меняющихся в зависимости от ситуации. Осознание себя как субъекта учебной деятельности и источника активности в учении
| Положительные эмоции при постановке нестереотипных целей. Эмоция, предваряющая и регулирующая деятельность. Эмоция конструктивного сомнения. Отрицательные эмоции временной неудовлетворенности при самостоятельной постановке более сложных целей
| Знания о методах познания. Применение знаний в новых условиях. Продуктивный уровень усвоения знаний. Гибкость и оперативность знаний
| Гибкость и мобильность учебной задачи и способов учебной деятельности. Прогностические самоконтроль и самооценка (до начала работы). Высокая самооценка. Выход из учебной деятельности в самообразование
| Восприимчивость к усвоению обобщенных рациональных способов организации своей учебной работы. Активность ориентировки в новых учебных условиях. Обращение к учебной деятельности в необязательной ситуации. Перенос способа действия в новые условия. Инициатива в ситуации со скрытыми возможностями
| | 6.
| Положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение
| Мотивы совершенствования способов сотрудничества с другим человеком в ходе учебно-познаватель-ной деятельности. Соподчинение мотивов, их устойчивая иерархия с доминированием одного-двух мотивов. Преодоление борьбы мотивов на основе устойчивой внутренней позиции. Мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности
| Достижение и реализация всех видов целей и доведение деятельности до ее завершения. Постановка социально значимых целей. Цель как принятие решения с личной ответственностью. Предвидение социальных результатов и последствий достижения своих целей. Настойчивость и упорство в ходе преодоления помех и затруднений при достижении целей. Объяснение своих успехов и неудач внутренними причинами. Стремление к расширению круга своих возможностей, уровня притязаний и их реализация
| Положительные эмоции личностного пристрастного отношения к ходу и результатам учения. Избирательные личностно окрашенные эмоции. Положительные эмоции уверенности в своих возможностях, гордости и достоинства. Устойчивый оптимистический внутренний настрой. Положительная эмоция активной позиции в коллективе. Положительные и отрицательные эмоции и сопереживание учителю и учащимся
| Оценивание как наличие своих личностных суждений по поводу знаний и способов учебной деятельности. Действенность знаний как стремление использовать их на практике. Идейность знаний как наличие социальной позиции в их оценке
| Выполнение учения как социально значимой деятельности и понимание себя как субъекта этой деятельности, активно и самостоятельно ставящего себе цели. Использование результатов учения в социальной практике. Овладение культурой учебного труда, сложными умениями, навыками и привычками. Умение занять разную условную позицию в совместной деятельности
| Восприимчивость к новым видам сотрудничества в ходе учения, к новым способам применения усвоенного в социальной практике. Готовность к сотрудничеству с другим человеком (при уменьшающейся помощи другого человека). Быстрый темп продвижения
|
  
| продуктивный
(поиск проблем, применение знаний в самых различных ситуациях)
| |   
  
 
    
| 16. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ОТРАБОТКИ И ОСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
| | 
| 18. ЗАКОНЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА
| | 
| 19. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА
| | 
 
    
   
  
  
  
  
К. РОДЖЕРС: «ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ Я БЫ СЕБЕ ЗАДАЛ,
ЕСЛИ БЫ БЫЛ УЧИТЕЛЕМ…» [2]
· Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
· Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
· Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда они не вели?
· Смогу ли я помочь ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
· В достаточной ли степени я сам ─ творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний ─ с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
· Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядит беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
· Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи ─ чувства?
    
   
 
 
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
РАЗДЕЛ I
Тема 3. Научение и учение
1. Междисциплинарный подход к анализу учения осуществил:
а) В. В. Давыдов в) Д. Б. Эльконин
б) И. Лингарт г) Л. Б. Ительсон
2. Автором книги «Процесс и структура человеческого учения» является:
а) И. И. Ильясов в) Л. Б. Ительсон
б) И. Лингарт г) В. В. Давыдов
3. Учение как адаптационный процесс, где изучаются наследственность, среда, приспособление, регуляция и т. п., исследуется в:
а) физиологии в) биологии
б) социологии г) психологии
4. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:
а) физиологии в) биологии
б) социологии г) психологии
5. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является:
а) учение в) научение
в) обучение г) учебная деятельность
6. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения — это:
а)учение в) преподавание
б) обучение г) научение
7. Сенсорное научение является разновидностью:
а) ассоциативно-рефлекторного научения
б) когнитивно-ассоциативного научения
в) интеллектуально-рефлекторного научения
г) интеллектуально-когнитивного научения
8. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение — это:
а) научение навыкам в) сенсомоторное научение
б) научение действиям г) научение знаниям
9. Моторное научение и ассоциативное научение соотносятся как:
а) рядоположенные понятия в) род—вид
б) целое—часть г) между ними функциональные отношения
10. Научение, где знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок, — это:
а) импринтинг в) оперантное научение
б) условно-рефлекторное научение г) викарное научение
11. Вид научения, характерный для человека и редко или почти не встречающийся у других живых существ, — это:
а) импринтинг в) оперантное научение
б) викарное научение г) условно-рефлекторное научение
12. Усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями и т. п., составляет сущность:
а) ассоциативных теорий научения
б) условно-рефлекторных теорий научения
в) знаковых теорий научения
г) операциональных теорий научения
13. Обнаружение и использование существенных отношений реальности, их отображение в понятиях и закрепление в словах составляет содержание:
а) ассоциативных теорий научения
б) условно-рефлекторных теорий научения
в) знаковых теорий научения
г) операциональных теорий научения
14. Учение как приобретение знаний и умений по решению различных задач среди зарубежных ученых изучал:
а) Я. А. Коменский в) Б. Скиннер
б) И. Гербарт г) К. Коффка
15. Научение как изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы в зарубежной психологии рассматривал:
а) Я. А. Коменский в) Б. Скиннер
б) И. Гербарт г) К. Коффка
16. Сущность научения как усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами, действиями, психическими состояниями, трактуется в... психологических теориях научения:
а) ассоциативных в) знаковых
б) условно-рефлекторных г) операциональных
17. Проблемы усвоения социального опыта как процесс, происходящий между стимулом и реакцией, исследуются в рамках:
а) бихевиористского подхода в) факторного подхода
б) когнитивного подхода г) функционалистического подхода
18. Процесс учения как преобразование личного опыта ребенка рассматривается в разрезе:
а) функциональной психологии в) гештальтпсихологии
б) бихевиоризма г) когнитивной психологии
19. Работы Дж. Брунера относятся к... теориям учения:
а) бихевиористским в) деятельностным
б) когнитивным г) ассоциативным
20. Работы Э. Торндайка можно классифицировать в рамках:
а) бихевиористских теорий учения в) деятельностных теорий учения
б) когнитивных теорий учения г) ассоциативных теорий учения
21. Автором закона эффекта является:
а) Э. Торндайк в) Г. Эббингауз
б) Б. Скиннер г) Дж. Брунер
22. Парадигма образования, где педагогическое воздействие так или иначе сводится к удачному подбору стимулов и подкреплений, основывается на образе (по А. Г. Асмолову):
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
