|
|
Новая модель педагогического профессионализмаК настоящему времени сложилось представление об образовательной практике – практике развивающего, личностно-ориентированного образования. Относительно образовательной практики педагогика все более обретает статус технологической оснастки со своим учением о ней. Педагогика все менее оказывается искусством и все более становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности образования. Обосновываемая нами модель системы развивающего образования и включенных в нее отраслей знания представлена на рис.2.
Рис. 2. Модель развивающего образования Предельно широкой основой развивающего образования может и должна стать психологическая антропология как учение о субъективной реальности, о внутреннем мире человека, о его развитии в онтогенезе и становлении в образовании. Именно психологическая антропология и такие ее разделы, как общая концепция развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, закономерности и механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования позволяют выявить условия саморазвития как цели и ценности развивающего образования. На левом полюсе модели изображена адекватная задачам развития многообразных свойств и качеств человека педагогика развития. Педагогика развития представляет собой совокупность развивающих программ и образовательных технологий, реализуемых через педагогическую деятельность в образовательной практике. На правом полюсе представлена адекватная и теориям развития субъективной реальности в образовании, и развивающим программам и технологиям образовательная антропо-практика как совокупность развивающих образовательных пространств, образовательных институтов и процессов. Особую, рефлексивную позицию над всей системой занимает педагогическая антропология или философия образования. Педагогическая антропология определяет цели, ценности, исторические смыслы образования как особой культурно-исторической и социальной практики. Обоснование практики развивающего образования предполагает синтез знаний из разных областей: философии образования (педагогической антропологии), психологии развития, педагогики развития, методологии и т.п. Организация образовательного производства на основе синтеза разнородных знаний предполагает наличие ряда социально и культурно закрепленных профессиональных позиций в сфере образования, которые должны быть реализованы его разными субъектами. Конечно, по всем профессиональным позициям необходимо выявить и точно поименовать специфические виды деятельности, а также сугубый смысл профессионализма (компетентности) в каждой из этих позиций. Но это отдельная задача, выходящая за рамки данной работы. На рис.3 представлена профессионально-позиционная модель субъектов сферы образования, которые, собственно говоря, и задают – конструируют и удерживают целостность, жизнеспособность и осмысленность самой этой сферы.
Рис.3. Профессионально-позиционная модель развивающего образования Понятно, что узловой профессиональной фигурой и ее статуса в образовательном производстве был, есть и будет Педагог – детоводитель. В понимании современного педагогического профессионализма важное значение имеет различение масштаба и содержания самой педагогической деятельности. В исследованиях отечественных ученых в области развития профессионализма выделяются три качественно разные профессиональные статусы – специалиста, профессионала и эксперта. Для специалиста достаточно владения знаниями, умениями, навыками и способностями к преобразованию предмета конкретной деятельности. Профессионал, кроме владения знаниями по предмету деятельности и способностями, всегда принадлежит профессиональному сообществу, а следовательно, удерживает в сознании всю сферу профессиональной деятельности, умеет соотносить свою деятельность с деятельностью других профессионалов данной сферы, умеет выстраивать содержательные коммуникации с ними. Наличие таких способностей позволяет профессионалу строить и реализовывать собственную деятельность в исходных условиях, заниматься ее проектированием и изменением. Эксперту уже недостаточно владения профессиональными знаниями и включенности в профессиональное сообщество, ему необходимо видение всего многообразия позиций, принадлежащих профессиональному сообществу. В отличие от профессионала, эксперт должен не только владеть профессиональными компетенциями, но и уметь объективировать их, выделять границы предметности различных профессионалов, конструировать эталоны деятельностных систем. В профессиональной деятельности педагога различение позиций специалиста и профессионала проявляется особенно наглядно. В педагогической профессии специальность выделяется, как правило, не на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики транслируемого социокультурного опыта. Поэтому можно быть специалистом в преподаваемом предмете (владеть предметной областью математики, истории и т.п.), но не быть профессионалом в своем деле. Можно быть по должности учителем физики, но не быть педагогом в собственном смысле этого слова, что характерно, например, для преподавателей вуза, работающих в школе. В отличие от специалиста в узко предметной области, педагог-профессионал – это высокообразованная личность, умеющая работать с процессами образования и развития, владеющая профессиональной деятельностью и средствами ее развития. Профессионал перестает быть только транслятором предметных знаний и становится организатором учебной работы по решению творческих задач, многоплановой социально значимой деятельности подростков и юношей, их внешкольной жизни. Педагог-профессионал способен делать видимыми способы мышления, которые стоят за различными системами знаний, создавать принципиально новое содержание образования, самоопределяться в профессионально значимых ситуациях, строить программы самообразования, вести поиск и отработку новых образовательных технологий. Профессионал – это целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно-исторический контекст профессионального педагогического труда во всей его полноте. Складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в науках, ориентированных на образование, а также формирующаяся культура инновационной деятельности остро проблематизируют современную образовательную практику во всех ее аспектах: в управлении, в организации, в содержании и технологиях образования. Примеров проектной работы, которая уже ведется в современном образовании, много. Вот основные типы проектной работы в современном образовании: - на уровне отдельного педагога – это проектирование возрастно-ориентированных образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы; - на уровне руководителяобразовательной структуры – это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ; - на уровне управления в образовании – это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контингенту детей, учащихся, студентов; - на уровне политики в образовании – это проектирование образовательной системы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом. Очевидна разномасштабность проектной деятельности для разных уровней организации образования, но смысл и принципиальная технология такой деятельности для каждого из уровней едины. В заключение отметим перспективы и условия перехода российского образования в режим инновационного развития и саморазвития. В науке такие перспективы связаны с более масштабной, чем сегодня, реализаций трех направлений проектно-исследовательской деятельности, которые являются в тоже время важнейшими точками роста психологии и педагогики развития: - методология проектирования и исследования инновационного образования; - общая теория развития индивидуальной субъектности и детско-взрослых общностей в образовательных процессах; - технология реализации и экспертизыразномасштабных инновационных образовательных проектов. В системе профессиональной подготовки и постдипломного образования это: - последовательное введение в содержание образование культуры проектирования инновационных образовательных практик; - формирование психологической грамотности, шире – психологической культуры педагогического труда; - освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов. В области образовательной политики это ‑ ответственная государственная и общественная поддержка научных проектов и программ, связанных с проектированием инновационного развивающего и развивающегося образования в России. 2.5.2 Педагог – субъект образования и педагогической деятельности Необходимость различения категорий образовательные процессы и педагогическая деятельность проявилось в теории и практике развивающего образования. Долгое время содержание и целевые ориентиры образования и педагогической деятельности полностью совпадали: педагог прямо обучал тому, что знал, прямо воспитывал (по образу себя и своего социума) и прямо формировал в соответствии с нормами и ценностями своей культуры. Педагог был живым и непосредственным носителем содержания образования – в виде знаний о мире, норм и ценностей общежития, средств и способов предметной деятельности, которые он и транслировал подрастающим поколениям. Однако уже в системе традиционных педагогических представлений о содержании образовании и формах его организации таилось внутреннее противоречие. Суть этого противоречия – в неразличении содержания образования и содержания педагогической деятельности; здесь необходимо такое же принципиальное различение, как между содержанием образования и содержанием развития. Содержание традиционной педагогической деятельности всегда было связано с задачами массовой социализации возрастных когорт; содержание образования изначально тяготело к полюсу индивидуализации развития отдельного ребенка. Обучали и воспитывали всех, образование получал и соответственно развивался по своей индивидуальной траектории всегда конкретный человек. Всодержании образования полагаются, намечаются вполне определенные цели, ценности и смыслы развития человека, т.е. тот комплекс его способностей, которые позволяют ему быть в человеческом качестве, и которые могут сложиться именно в этих образовательных процессах. Всодержании педагогической деятельности должны быть точно обозначены условия обеспечения ценностей развития человекаиопределены способы достижения реализующих их целей. Два эти содержания в реальной практике сопряжены, пересекаются, но не конгруэнтны (при наложении не совпадают). С процессуальной точки зрения образование объемлет процессы взросления и выращивания, инкультурации и формирования, социализации и воспитания, учения и обучения детей, подростков, молодых людей. Это именно те процессы, которые оказываются всеобщей формой становления и развития сущностных сил и родовых способностей каждого человека. Однако превращение спонтанного процесса образования в ценностно- и смыслоопределенный образовательный процесс не может свершиться сам по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной деятельности педагога;причемдеятельности возрастно-сообразной, соотнесенной с адекватной деятельностью ребенка (обучаемого, воспитуемого и т.д.). Педагогу принадлежит главная роль в построении образовательной ситуации, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) и есть общее определение педагогического профессионализма, профессиональной компетентности педагога. Различив содержание образовательного процесса и содержание педагогической деятельности, представим итоговую процессуально-деятельностую матрицу образовательного пространства (рис.4) как взаимосвязь формы процесса образования, типа образовательного процесса, педагогической позиции, деятельности взрослых, деятельности образующихся, их совместно-распределенной и совместно-сопряженной деятельности в детско-взрослой общности.
Рис. 4 Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства   Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...  Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...  Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...  ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
