Антропологическая модальность содержания образования

Центральным для понимания образования как механизма социокультурного наследования и как всеобщей формы становления сущностных сил человека является вопрос о том, какой и как культурный опыт передается подрастающим поколениям или – вопрос о содержании образования. Содержание образования – это энергетический центр всего универсума образования, его строя, его типов и видов. История образования и педагогики показывает, что предпринимаемые в обществе реформы образования всегда и в первую очередь затрагивали содержание образования. И именно различия в подходах к выделению и отбору содержания определяли характер и накал борьбы различных социальных групп и научных коллективов при реформировании образования.

Долгое время (а во многом – и до сих пор) выведение целей и содержания образования происходило в соответствии с требованиями социума (социальный заказ); в первую очередь – из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании. Социальный заказ ориентирован на выявление и превращение только отдельных, фрагментарных человеческих потенций в сугубо полезные ресурсы для их утилизации в том или ином социальном производстве. Несомненно, что как раз такие «человеческие ресурсы» вполне полезны для социума, но не для становления «собственно человеческого в человеке».

Утилитарно-вещный подход к человеку, к его способностям, столь очевидный и уместный в идеологии полезности, становится абсолютно неприемлемым в культуре достоинства человека. Заказ государства на образование личности не может быть абсолютным и тем более не должен противоречить целям и задачам развития человека, становления его родовых способностей. В определении целей и содержания образования антропологическая составляющая должна стать стержневой, а разработка состава и структуры содержания общего и профессионального образования должно стать результатом интеграции усилий и интересов личности, семьи, общества и государства.

В настоящее время в отечественной педагогике существуют различные трактовки понятия «содержание образования». Наиболее полную систематизацию концепций содержания образования представил А.В.Хуторской.

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция, определяемая как технократическая, ориентирует на приобщение школьников к науке и производству.

2. Содержание образования – система знаний, умений и компетенций, которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру.

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления способов деятельности – в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения и проблемных ситуаций; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

4. Содержание образования – результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах общей культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической.^[36]

Следует именно здесь специально подчеркнуть, что в приводимых автором подходах к формированию содержания образования речь идет, по сути дела, о содержании обучения – лишь одного из образовательных процессов. В общественном и педагогическом сознании содержание образования до сих пор отождествляется с содержанием учебных предметов и лежащих в их основе учебных программ; сводится по существу к знаньевой предметности и набора приемов оперирования с нею. Собственно антропологическая (человеческая) составляющая содержания оказывается либо на периферии внимания его конструкторов (см. ФГОСы), либо отдается на откуп социальной стихии бытия человека.

Итак, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует не безобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования человека» и «содержание образовательных программ». Категориальное неразличение двух – принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета, и практически не умеют вырастить педагога – подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории.

Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценивать качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных, не безобидных несуразностей может продолжить каждый.

Два названных типа содержания не исключают, а взаимополагают друг друга, они сопряжены, но не конгруэнтны друг другу (при наложении не совпадают). Первое содержание - есть цель образования, получающая свое обоснование (оправдание) в антропологическом идеале сынов и дочерей Отечества – как вершинный результат образования. Второе содержание – есть средство достижения этой цели и этого результата. По сути, это разные уровни рассмотрения единой системы образовательной реальности. Чтобы увидеть их подлинное соотношение и взаиморасположение относительно друг друга, нужно выйти в другое концептуальное пространство и посмотреть на них со стороны.

Таким другим пространством и точкой отсчета может стать принципиально новая категория педагогической теории, а именно – антропология образования (под антропологией мы всегда имеем в виду, прежде всего, общее человекознание, а не сомнительную гипотезу о происхождении человека из обезьян).

Психолого-педагогический анализ проблемы содержания образования предполагает выявление антропологических предпосылок его конструирования и оценки результатов его реализации. Иначе говоря, антропологический взгляд на проблему содержания образования фокусируется на его человеческом измерении: на психологических основах определения состава осваиваемой культуры, на возрастно-нормативных координатах построения содержания образования, на психолого-педагогических формах освоения образовательных программ, на изменениях в сознании, деятельности, личности образующихся как результатах освоения ими содержания образования. В этой связи необходимо рассмотреть основные подходы к определению содержания образования, уже выделившиеся в истории образования, с целью выявления их психологической природы и антропологического значения.

В 90-х годах прошлого столетия в рамках философии образования, психологии и педагогики была разработана методологическая установка культурализма (Зинченко В.П., Асмолов А.Г. и др.) – как основание и принцип конструирования содержания образования и содержания развития личности. Центральной задачей в данном случае стало выявление механизмов преобразования мира культуры в мир личности. Универсальным механизмом преобразования предметных форм культуры в мир личностии порождения в процессе развития личности новых форм культуры как раз и было признано образование и его энергетический центр - содержание.

Для того, чтобы выявить главные детерминанты категории «содержание образование» необходимо рассмотреть базовое соотношение «Человек – Мир», где человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум культурных предметных форм. В таком представлении образование выступает единым и одновременным процессом становления человека как культуросообразного существа и процесса творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимном полагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образования и его состав.

Рис.1 Модель источников содержания образования

Культуральная точка зрения на сущность человека и его развитие в образовании утверждает, что природа и общество, являясь фундаментальными предпосылками становления человека, не становятся прямо содержательными характеристиками ни самой его личности, ни ее мира; они всегда имеют ценностную валентность и конкретно-исторический облик, обнаруживают себя перед человеком как вполне определенные канонические формы культуры, для приобщения к которым всегда необходим посредник, в качестве которого может выступить знак, слово, символ, миф, Другой.

Человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик – как личность. Здесь личностное бытие человека представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм, усвоение высших ценностей общежития как своих собственных, как внутреннего «категорического императива».

Вместе с тем, одним из трудных вопросов методологии культурализма остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. В пределах самой культуры, в пределах предметного содержания культурных ценностей науки, искусства, нравственности, права, хозяйства нет критериев выбора, критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого – сколько людей, столько и мнений. Еще сложнее обстоит дело при сопоставлении ценностей различных культур: трудно (почти невозможно) договориться, какие из ценностей могут быть «общечеловеческими», чтобы стать главными критериями ценностных ориентаций в пространстве человеческой культуры. Ограниченным является и ценностный ориентир методологии культурализма – личность, которая трактуется здесь, прежде всего, как социокультурный феномен. Однако ценность личностного бытия человека – это ценность христианской культуры и в этом ее сугубая особенность. Но главное, в рамках православного мировоззрения личность – это не часть человека во всех его духовно-душевно-телесных измерениях и не просто один из его обликов, а, прежде всего, всеобъемлющий способ его бытия в его отношении к Вышнему и ближнему. Подобная позиция в понимании личности в методологии культурализма даже не ставится, а уж тем более – не обсуждается.

И, тем не менее, как же возможна образовательная практика, исходным основанием и конечным результатом которой выступает человек? В первом приближении ответ на этот вопрос возможен при анализе смысловой структуры содержания образования, которое призвано преодолеть рассогласование и разнородность двух типов производств: «производства» разносторонне развитого человека в образовании и «производства» знаний о строении и базовых процессов самого этого образования.

В самом деле, всякое содержание – это всегда со-держание, совместное держание определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), с другой – своей ориентацией на субъектов, совместно держащих эту предметность (тем, кто держит), с третьей – способом их совместных действий относительно нее (тем, как держат). Но главное – зачем они держат именно эту предметность и именно – так?

Содержание образования в своей целокупности должно быть способным ответить на все выше поставленные вопросы, если будет раскрыта смысловая иерархия его структуры. И высший уровень этой структуры призван ответить на первый и главный вопрос:

- во имя Кого? – это вопрос об абсолютном смысле бытия человека, который открывается ему только в свете Того, Кто превыше всех конечных определений этого смысла. Подобный вопрос естественен для верующего человека, в пространстве религиозного сознания. В светской культуре он подменяется (но не отменяется) вопросом об идеологии и культурных ценностях образования. Следующий уровневый вопрос в структуре иерархии – это:

- во имя чего? – именно это прямой вопрос о ценностях, о ценностях своей родовой культуры и ее со-бытии с другими культурами. Вся проблема при ответе на этот вопрос связана с ответственным назначением масштаба и границ своей культуры, а не ее «этнического генотипа». И только определив себя в этом ценностно-смысловом пространстве, можно впервые и по существу ставить следующий вопрос:

- для чего? – это вопрос о цели человеческого деяния (в частности, о целях образовательной деятельности); это вопрос о той точке (цель – по- старославянски – мета, метка) в культурно-историческом пространстве, куда необходимо попасть и получить желаемые результаты. Цель – хотя и деятельностная категория, но никакие средства и никакие результаты сами по себе она не может оправдать вне ответа на два предшествующих вопроса. В противном случае – «бешеный активизм» – «достичь успеха, во что бы то ни стало».

И только теперь в смысловой иерархии возможны действительные, а не случайные и надуманные ответы на структурные вопросы содержания образования: Что? и Как? – включать в него.

Нетрудно заметить, что вопросительная логика гуманитарного производства оказывается прямо противоположной логике утилитарно-прагматической. Именно в этом моменте кроется стратегический просчет таких ориентированных на образование гуманитарных наук, как психология и педагогика. Пытаясь строить себя по образу инженерно-технической прагматики, они никак не могут достичь ответа на первые два вопроса; подставляя на место ответа господствующую, политизированную идеологию. Однако, уже на уровне здравого смысла очевидно, что от этих наук требуются простые ответы на простые вопросы: что – с точки зрения психологии развития человека – должно происходить по норме развития, и как эта норма может быть обеспечена средствами педагогики развития.

Понятно, что содержательный ответ на все выше поставленные вопросы возможен в рамках именно антропологии образования, которая в европейской культуре своим основанием должна иметь христианскую антропологию; а достраиваться средствами других – акцентных антропологий: философской, социокультурной, психолого-педагогической, биологической и других. Исходным основанием для антропологии образования является не учение об объективности и общезначимости того, что есть, а о ценности и смысле самого бытия человека, которые всегда за пределами конкретного способа этого бытия.

Так, вопрос о смыслах – это вопрос об устремленности человека к той над-обыденной инстанции, которая располагается вне пределов его наличного бытия; это вопрос о смысловой вертикали, задающей масштаб, укорененность и остойчивость ценностным основаниям того или иного способа жизни. И если смыслы полагаются и утверждаются, то ценности укореняются и оправдываются в свете этих смыслов. В свою очередь, конкретная предметность ценностных оснований определяет и освящает целевую векторальность человеческой деятельности, которая и обустраивает горизонт наличного бытия человека. Более того, динамика преобразований ценностно-смысловой сферы кардинальным образом меняет горизонты целеполагания и целеопределения – их восхождение и нисхождение. Иначе говоря,содержание образования знание не складывается из совокупности каких-либо предметностей культуры и набора средств их присвоения; оно специальностроится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности, о становлении их в интервале индивидуальной жизни.

В получении именно такого, смыслообразующего, можно сказать, образовательного знания чрезвычайно важным оказывается соотношение двух фундаментальных категорий: образование и развитие. В исторически недавнее время, а в некоторых случаях – и по сей день, соотношение этих двух категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частично использовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.

В других социально культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), когда довлел пафос строительства нового общества, нового образа жизни, создания нового человека, развитие стало пониматься как продукт, как заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Сегодня специально отформатированныйсоциальный, культурный, технологический опыти стал содержанием образования для нужд бизнеса и власть имущих. Надо сказать, что «оба и даже три уклона – хуже»: и пафос спонтаннейного развития, и пафос фабрикации индивида с заранее заданными качествами.

Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий.

Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование – как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные содержания. Перспективным разрешением реального, живого противоречия образования и развития возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории (И. Кант ), как развивающее образование. Только здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития – по сущности природы, по сущности социума, по сущности человека, и поставить им в органичное соответствие такое представление, как полное образование – основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное), соразмерное полноте человеческой реальности.

В проектировании и реализации развивающего образования сопряжение двух принципиально разных содержаний – содержание образования и содержание развития возможно при ответе на два фундаментальных вопроса:

1) что развивается в образовании? (если оно действительно развивающее и является всеобщей культурно-исторической формой развития человеческих способностей);

2 ) что образуется в развитии? (если принцип развития является главной доминантой и смыслом современного российского образования).

Антропологически обоснованный ответ на эти вопросы возможен: во-первых, при точном определении объекта развития, при указании субъекта образования, при описании логики, динамики, норм и периодизации развития, а более конкретно – при конструировании представления о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях, о нормативных моделях образовательного процесса и профессиональной педагогической деятельности на этих ступенях.

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: