|
|
Типы педагогической диагностикиПочти так же, как и вся педагогика, педагогическая диагностика как её часть либо предметоцентрична, либо социоцентрична. Она сориентирована и приспособлена либо к учебному предмету, либо к социальному заказу (государственному или родительскому), которые практически полностью игнорируют возрастные антропологические закономерности. То родители с пелёнок начинают закачивать в ребёнка иностранный язык, то школа с пятого класса загружает чуждые мировоззренческие императивы через странные учебники обществознания. А потом всяческими диагностическими методиками (чаще всего тестовыми) они же пытаются измерить уровень этих закачек и загрузок. Если добавить к этому «диагностику на основе перечня качеств личности» (причём перечень алфавитный) в воспитании и всяческие тестовые процедуры типа ГИА и ЕГЭ, то можно полностью исчерпать оглавление учебника педагогической диагностики. Да и учебников-то по педдиагностике почти нет. Чаще это учебники психолого-педагогической диагностики с ничтожно малым разделом педагогической направленности. Поисковые системы на запрос «педагогическая диагностика» чаще всего выдают старое определение профессора А.И. Кочетова: «Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей»[44]. Но поскольку уровень физического, нравственного, психического и духовного здоровья неуклонно падает, значит что-то не так мы делаем и, видимо, совсем не то измеряем, тестируем и диагностируем. Попробуем выстроить для начала структуру педагогической диагностики как научной отрасли на основе подробно созданного в последние два десятилетия антропологического подхода. С конца 80-х – начала 90-х годов В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.В. Шувалов и их коллеги подробно разрабатывают антропологический подход в психологии. Три тома «Основ психологической антропологии» (1995, 2000, 2013) и другие их работы создали добротную основу для разработки новых со-бытийных и со-Образных педагогических теорий, в т.ч. и системной теории педагогической диагностики. В третьем томе «Основ психологической антропологии» Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков выделяют три логики развития субъективной реальности: по сущности природы (созревание), по сущности социума (формирование) и по сущности человека (саморазвитие)[45]. Такой логический ход представляется разумным и продуктивным как для описания сущности процессов, так и для описания их иерархии. В новой статье В.И. Слободчиков уточняет эти три логики и дополняет их иными терминами: «Соответственно, категория «развитие»должна одновременно удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: «становление как созревание и рост; формирование как двуединый процесс формообразования субъектности и морфогенеза в культуре; преобразование как саморазвитие и смена основного жизненного вектора»[46]. Анализ точности предложенной В.И. Слободчиковым терминологии в этом тексте мы обсуждать не будем, а лишь согласимся с тем, что предложенный подход продуктивен для разработки педагогических теорий вообще и для теории педагогической диагностики в частности. В своей статье для анализа процессов развития В.И. Слободчиков призывает начать создание системы психолого-педагогической диагностики: «Диагностика, в своем прямом смысле, и есть главный инструмент определения, как минимум, границ между нормальным (или – нормативным) и аномальным: в медицине, в педагогике, в социальной практике, соответственно, и в психологии. Однако становления такой системы и по сей день так и не произошло»[47]. В частности, ни в отечественной, ни в зарубежной психологии до сих пор не создана возрастная диагностика, как важней инструментсоздания и оценки продуктивности системы развивающего образования. В.И. Слободчиков очень точно определяет, что диагностика – это «главный инструмент определения границ между…». А вот каких границ, между чем и чем? Это предстоит уточнить. Для педагогики определение «границ между нормальным и аномальным» будет недостаточным Недостаточным будет и определение самих границ. Педддиагностика должна определять ещё и степень соответствия (Δ-показатель) между … (нужное вписать). Попробуем сделать первый шаг в направлении создания антропологического абриса системы диагностики для педагогики. Воспользуемся трёхуровневой (или трёхэтапной) моделью процесса развития В.И. Слободчикова: созревание – формирование – преобразование (хотя мне кажется, что точнее было бы созревание – формирование – становление). Этим трём уровням будут соответствовать три типа педагогической диагностики. 1. Для внутреннего процесса созревания (роста) действительно крайне важно уметь определять границы между нормальностью и аномальностью. Такую диагностику логично назвать диагностикой нормативности. Определение 1. Диагностика нормативности – это инструмент определения границ и степени соответствия между нормальным и аномальным. При этом следует помнить, что антропологический подход утверждает, что «педагогическое понятие ”норма развития“ – это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. <…> Или более жёстко и точно: норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребёнка при соответствующих условиях»[48]. Именно такое понимание нормы и нормативности позволит избежать странных медицинских и девиантологических (см., например, труды Я.И. Гилинского) теорий, утверждающих относительность как медицинских, так и нравственных норм, множащих девиации. Для этого необходимо дополнительно соотнести понятие нормы с оппозицией абсолютность/относительность, иначе мы увязнем в нравственном релятивизме, не позволяющем проводить ясные границы между добром и злом. 2. Для внешнего процесса формирования необходимо выявлять разницу (и разность) между предполагаемым и реальным. Например, реальный результат обученности ученика не совпадает с предполагаемым (т.е. с учебной целью) определённым образом. Необходимо выяснить степень этого соответствия (или несоответствия), что и должно называться качеством обученности. Но для этого, как минимум, должен быть ясно сформулирован предполагаемый результат (т.е. цель). Аналогична картина с качеством воспитанности. Да и в целом с качеством образования, цель которого как предполагаемый результат так и не сформулирована ни в одном государственном документе. Эту часть педагогической диагностики резонно назвать диагностикой качества (обученности, воспитанности, компетентности и т.д.). Определение 2. Диагностика качества – это инструмент определения границ и степени соответствия между предполагаемым и реальным. Предполагаемый педагогический результат, на наш взгляд, должен быть сформулирован в виде некоего антропологического образа (модели) с определённым комплексом новообразований, а не в виде перечня тем из оглавления школьного учебника. 3. И, наконец, для процесса преобразования (становления, саморазвития) необходимо выявлять разницу между возможным и достигнутым. Такую диагностику следует называть диагностикой потенциала. Определение 3. Диагностика потенциала – это инструмент опреде-ления границ и степени соответствия между возможным и достигнутым. Эта диагностика должна располагать необходимыми образцами достижений и высот во всех сферах человеческого бытия – сознании, деятельности, общности (по В.И. Слободчикову). Должны быть выстроены акмеологические образы-максимумы проницательности и прозорливости в сфере сознания, мастерства и подвижничества в сфере деятельности, благородства и жертвенности в сфере общности [49]. 4. Помимо трёх названных типов педагогической диагностики, соответствующих процессам развития, необходимо указать четвёртый тип, связанный с жизненной траекторией каждого человека. Всякий человек (школьник, студент) в процессе своего развития переходит из одной образовательной системы в другую и эту последовательность переходов называют образовательным маршрутом (термин Н.В. Кузьминой). Для определения его возможной будущей успешности (или неуспешности) в новой системе необходима диагностика готовности. Определение 4. Диагностика готовности – это инструмент определения границ и степени соответствия между результатом в предыдущей образовательной системе и начальными условиями последующей. Диагностика готовности к переходу в новую образовательную систему позволит выстраивать реальные образовательные маршруты человека и моделировать вариативные системы образования[50]. Сведём наши рассуждения и определения в таблицу. Таблица 4 Виды развития и типы педагогической диагностики
Разрабатываемая нами под руководством В.И. Слободчикова в контексте психологической антропологии теория развития создаёт хорошие условия для создания на её базе стройной системной со-бытийной и со-Образной теории и практики психолого-педагогической диагностики образовательных результатов. Часть третья. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ   Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...  Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...  Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...  ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|