Развитие зрительного восприятия речи (чтение с губ)

Неполноценное слуховое восприятие слабослышащего ребенка может быть с большим успехом дополнено так называемым чтением с губ, т. е. зрительным восприятием речи. Как толыко у ребенка обнаружен дефект слуха, не­обходимо воспитывать в нем стремление и навык смот­реть в лицо говорящего.

Для этого с ребенком следует говорить так, чтобы он одновременно и слушал и смотрел на движения губ. Каж-рый раз, обращаясь к ребенку, следует осторожно повер­нуть его лицо к себе и, показывая на свои губы, начать говорить. Ошибкой было бы думать, что, научившись зри-

тельно воспринимать речь слабослышащий ребенок пере­стает прислушиваться к обращенной к нему речи.

Подобная опасность была бы вероятной, если бы зри­тельное восприятие речи могло бы полностью заменить слух. Однако это не так. Чтение с губ используется при пониженном слухе только как дополнительное средство.

При восприятии речи с помощью чтения с губ имеют место пробелы, которые так же, как и при неполноценном слуховом восприятии, приходится восполнять по смыслу путем догадки.

Отнюдь не все элементы речи могут быть восприняты зрительно. Наиболее доступными зрительному восприятию оказываются гласные звуки и лишь некоторые в той или иной мере видимые согласные. Лучше других звуков вид­ны, например, губные звуки п, б, м. Однако зрительно раз­личить их между собой невозможно, так как внешне их артикуляция однородна. Видны звуки ф, в, но и их разли­чать между собой чисто зрительно невозможно. Можно увидеть звуки: ш, ж, ч, щ; с, з, ц; т, д, н и к, г, х. Звуки, входящие в эти группы, также очень сходны по своему внешнему выражению, и различение звуков внутри этих групп почти невозможно.

Таким образом, условия зрительного восприятия речи не настолько заманчивы, чтобы ребенок мог отказаться от своего хотя бы неполноценного слуха. Зато одновременное пользование обоим-и способами восприятия речи оказыва­ется очень выгодным, так как различимые неполноценным слухом звуки группируются по-иному. Например, при по­ниженном слухе с трудом различаются между собой звуки п, т, к. Зато при зрительном различении эти звуки входят в разные группы, по-разному доступные такому различе­нию: п относится к группе п, б, м; т относится к группе т, л, н; к относится к группе к, г, х.

Вместе с тем, например, зрительно трудно различимые звуки т, д, н в подавляющем большинстве случаев разли­чаются неполноценным слухом. Таким образом, слуховое и зрительное восприятие взаимно компенсируют свои про­белы.

Как показывают наблюдения, по мере развития навы­ка чтения с губ ребенок приобретает возможность значи­тельно лучше пользоваться своим слухом. Одновременное пользование слухом и зрением при хорошем понимании речи позволяет ребенку с большим успехом улавливать обращенные к нему слова. А чем больше слов он воспри­нимает, тем больший запас слов успевает накопить. Как

уже упоминалось, при недостаточном слухе ребенок тем лучше пользуется своим слухом, чем большим запасом слов он располагает. То же самое относится и к чтению с губ. Чем лучше развита речь, тем больше возможностей пользоваться ею для речевого общения.

Необходимы все же специальные тренировочные уп­ражнения по овладению навыком чтения с губ. Очень важ-. но подвести ребенка к сознательному использованию сходЯ ных по артикуляции звуков. Подбирая слова, в состав, которых входят сходные звуки, можно обратить внимание на это сходство; так, слова папа, мама, баба невозможно отличить по их внешнему выражению, если они предъяв­лены вне контекста. Однако, если предъявить их в сочета­нии с другими словами, то их различение становится до­ступным. Фразы Папа ушел, Мама ушла будут правильно прочитаны с губ, если ребенок имеет представление о грамматических формах мужского и женского рода. Пред­ложение Мама молодая, а баба старая ребенок также сможет правильно прочесть с губ, если ему уже известны прилагательные молодая и старая.

Подбирая таким образом контекст, можно показать ребенку, какие существуют группы сходных звуков, и об­ратить его внимание на то, что по контексту можно раз­личать их. Ребенку необходимо специально упражняться в узнавании слов при помощи контекста. Это необходимо как для совершенствования навыков чтения с губ, так и для развития слухового восприятия.

Для развития догадки по смыслу высказывания при слуховом и зрительном восприятии речи необходимо раз­говаривать с ребенком в условиях подсказывающей си­туации.

Простой пример такой ситуации: перед ребенком на столе разложены 3—4 картинки с изображением знакомых ему предметов. Названия этих предметов ребенок знает. Если называть эти картинки на расстоянии, превышающем слуховые возможности ребенка, он будет слышать знако­мые слова, дополняя недослышанное по догадке. Если ре­бенок не догадался сам, то можно ему сначала назвать картинку на близком расстоянии, а затем, постепенно удаляясь от него, называть ее снова. В этих условиях ре­бенок будет улавливать сказанные ему слова. Глядя на разложенные перед ним картинки, он постарается по зву­ковому контуру узнать недослышанное слово. После не­скольких повторений он сможет показать все названные ему картинки. Пользуясь этим приемом, можно организо-90

вать игру в лото, в процессе которой ребенок будет учить­ся слышать слова на расстоянии, несколько большем, чем обычное расстояние, на котором он воспринимает речь. Можно создавать подсказывающую ситуацию и другими способами, например, предупредить ребенка, что ему бу­дут названы предметы, стоящие в комнате (шкаф, стол, стул, диван, лампа и т. п.) на большом расстоянии, причем ребенок должен смотреть вам в лицо и вслед за вами про­износить те же слова, постепенно отдаляясь и поворачива­ясь к вам спиной. Можно начать называть числа, и ребе­нок, который первые 2—3 числа расслышит на расстоянии 0,5 м, последующие числа услышит уже на расстоянии 2—3 м. Точно так же можно называть фрукты или овощи, дни недели (если ребенок их знает), перечислять игрушки, предметы одежды и т. п. Подобные упражнения прово­дятся не только для развития слухового восприятия, но и для развития навыка чтения с губ. Чтобы обеспечить тре­нировку обеих форм восприятия речи, следует использо­вать их попеременно.

Полезны для развития зрительного и слухового вос­приятия речи беседы при помощи картинок. Для этого сначала используются картинки с элементарным, а впо­следствии и с более сложным сюжетом.

Посадив рядом с собой ученика, учитель начинает рас­сказывать, что изображено на картинке, что делают изо­браженные на картинке персонажи, при помощи каких инструментов (орудий). Подробно описываются признаки изображенных на картинке лиц и предметов. Рассказывае­мый учителем сюжет ребенок должен повторить, а если он не смог прочитать с губ и не расслышал слов, следует показать ему соответствующие предметы, действия и при­знаки предметов на картинке. Это поможет ребенку лучше понять сказанное. Рассказав таким образом, что изобра­жено на картинке или сюжетной серии картинок, следует вместе с ребенком повторить рассказ, по возможности больше уже не пользуясь картинками. Если какое-либо слово оказалось особенно трудным для зрительного или слухового восприятия ребенка, то следует специально за­няться этим словом и повторить его несколько раз, пока оно не станет восприниматься лучше.

Вообще усваиваемый материал, рекомендуется повто­рять многократно, чтобы дать возможность ребенку при­выкнуть и к его видимым проявлениям, и к его звучанию.

неправильное употребление слов по значению и по грамматическим формам. Но сейчас мы используем эти образцы речи только для того, чтобы показать характерные дефек­ты произношения.

В речи мальчика Вали К. и девочки Тани Б. мы наблю­дали в одних случаях сохранный контур слов с дефект­ным произношением отдельных звуков, а в других — де­фектное произношение звуков в сочетании с более гру. бым искажением контура слова.

Так, например, Валя К. произносит тёвацька вместо девочка. В этом слове сохранен контур, сохранено соответ­ствующее количество слогов и даже звуков. Оно произне­сено с правильным ударением при правильном употребле­нии всех гласных звуков. Однако согласные звуки произ­носятся мальчиком неправильно: звонкий д заменен глухим т, а шипящий ч заменен свистящим ц. В словах капор (топор), карелка (тарелка) при полной сохранности общего контура слова звук т заменен звуком к.

Даже в столь резко искаженных словах, как грягадя (борода), грабань (барабан), сульти (чулки), можно было уловить контур, напоминающий правильно произно­симое слово. Значительно большее искажение наблюдает­ся в таких словах, как ноти (ножницы), шот (щетка), капка (шкаф), где недостает звуков и даже слогов.

Наряду с этим можно встретить в речи слабослыша­щих детей слова, которые содержат лишние звуки и слоги. Например, в речи Вали К. мы встречаем: крамвайн (трам­вай), ляслит (ящик). В речи Тани Б. имеется слово питатя (писать). Такие ошибки больше всего искажают общий рисунок слова. Они обычно встречаются у детей с глубо­ким поражением слуховой функции.

Особенно трудны для произношения слабослышащих детей те слова, в которых имеется стечение согласных, как, например, в словах гвозди, птичка, звезда, спички, перчатки. Мы специально останавливаемся на этих слож­ных словах, чтобы показать принцип выбора слов для пер­вых шагов обучения ребенка. На первых этапах обучения ребенка не следует обучать словам, в которых есть стече­ние согласных.

Рассмотрим произношение отдельных звуков в речи слабослышащих детей.

Наиболее частыми недостатками произношения явля­ются замещения звонких звуков (б, д, г, в, з, ж) глухими (п, т, к, ф, с, ш, х): вместо д произносится т (тевацька — девочка), вместо б — п (панчки — бантик), вместо г — к 94

i_Kyc — гусь). Нередко мы наблюдаем смешение свистя­щих с шипящими: вместо ш произносится с, вместо ж — з, вместо ч — ц, и наоборот. Дети говорят: В лишу (в лесу), куць (ключ), зук (жук), сапка (шапка). Нередко также смешение твердых и мягких звуков. Так, Валя К. употре­бил мягкий р вместо твердого в словах варёнь (ворона) и рюка (рука). Он же в слове крушка (хрюшка) произвел обратную замену, произнеся вместо мягкого рю твердое ру. Это показывает, что он умеет произносить и мягкий и твердый звук р, но точно не знает, какой именно звук необходим в слове хрюшка.

Мы встречаем в речи слабослышащих детей также смешение некоторых смычных звуков (т — к; д — г). При этом наиболее характерно смешение глухого т с глухим к: капор (топор), питушот (петушок), и звонкого д со звон­ким г: двожу (гвоздь), напади (сапоги), грава (дрова).

Наряду с этим для слабослышащих характерна замена щелевых звуков сиз смычными т и д: кардина (корзина), тиди (сиди), табира (собирает), питатя (писать).

Очень важен для исправления произношения тот обыч­но наблюдаемый факт, что для слабослышащих детей бо­лее характерно смешение звуков, чем значительно реже встречающиеся постоянные замены одних звуков другими. Один и тот же ребенок может употребить т вместо к и наоборот. Так, Валя К. произносит капор (топор), карел­ка (тарелка), крамвайн или кравдайн (трамвай), заменяя т звуком к, и в то же время допускает прямо противопо­ложную замену в словах сульти (чулки), машит (мячик), питушот (петушок) и т. п. Как видно из примеров, маль­чик умеет произносить оба звука, но неправильно поль­зуется этим умением.

Ту же самую мысль подтверждает и ряд других при­меров. В речи Вали К. мы наблюдаем правильно произ­носимый звонкий звук д в слове дым и наряду с этим неправильное его произношение в слове тёвацька (девоч­ка), где д заменяется глухим т, а также в слове грава (дрова), где д заменяется г. Отсутствие моторных затруд­нений для произношения звука д подтверждается также тем фактом, что мальчик произносит д в слове дилез (же­лезо) вместо ж, в слове кардинка (корзинка) вместо з, в слове напади (сапоги) вместо г. Аналогично этому в слове панчки (бантик) он произносит ч вместо т и в то же время в словах клюша (ключ), машит (мячик) заменяет необхо­димый звук ч звуком ш, а в слове тёвацька (девочка) — звуком ц.

Из этого следует, что неправильное произношение зву­ков слабослышащими детьми в большинстве случаев про­исходит отнюдь не по причине невозможности артикуля­ций, необходимых для овладения произношением того или иного согласного звука.

Очевидно, единственной причиной нарушения звуково­го состава слова у слабослышащего ребенка является не­полное и искаженное его восприятие. Встречающиеся у слабослышащих детей отклонения от нормальной артику­ляции при произношении некоторых звуков объясняются недостаточностью слухового контроля, который слышащим детям помогает своевременно корригировать ошибки арти­куляции.

Искаженное произношение звуков не ограничивается, как мы видели, неправильным употреблением одних толь­ко согласных звуков. Здесь можно отметить, хотя и зна­чительно более редкое, неправильное употребление глас­ных, как, например, угрушку (игрушку), бульё (белье), димака (бумага). Обычно эти замещения касаются тех гласных звуков, на которые не падает ударение. Именно поэтому даже при замещении гласных слово, искаженно произносимое слабослышащим учеником, как правило, сохраняет свой основной контур.

Выпадение отдельных звуков в большинстве случаев наблюдается при стечении двух или нескольких согласных звуков, как, например, в словах па (спать), ниська (книж­ка), тирай (стирает).

При глубоких нарушениях речи у слабослышащих де­тей можно наблюдать лишь ничтожные обрывки слов. В большинстве случаев эти обрывки состоят из тех частей слов, на которые падает ударение, как, например, пит (пишет), пись (спички), ноги (ножницы).

Таким образом, можно установить следующие харак­терные для слабослышащих детей искажения при произ­ношении слов:

1) Неправильное произношение звуков, чаще соглас­
ных, чем гласных. Пр>и этом наиболее характерны смеше­
ние и замена внутри определенных групп звуков: а) сме­
шение звонких с глухими; б) смешение шипящих со сви­
стящими; в) смешение некоторых смычных звуков между
собой (т, к, п); г) замена некоторых проторных (длитель­
ных) звуков взрывными (чаще всего сиз заменяются т
и д); д) смешение твердых согласных с мягкими и аффри­
кат с одним из составляющих их звуков.

2) Выпадение отдельных звуков и частей слова. При
96

этом наиболее характерно выпадение тех частей слова, на которые не падает ударение, а также выпадение тех со­гласных звуков, которые включены в сложное сочетание согласных.

3) Включение в слова лишних звуков и слогов.

Однако ряд явлений в речи слабослышащих нельзя прямо объяснить только неполнотой слухового восприятия речи. При анализе недостатков произношения слабослыша­щего ребенка можно наблюдать случаи, когда лучше слы­шимые звуки больше искажаются, чем хуже слышимые. Например, звук ш, доступный слуховому восприятию на большем, по сравнению с другими согласными, расстоянии и воспринимаемый слабослышащими детьми чаще прочих согласных звуков, в произношении этих детей искажается больше других. То же касается и звука р, который часто неправильно произносится, несмотря на его относительно большую звучность. Это происходит по той причине, что для произношения звука р требуется сложная согласован­ность 12 мышц речевого аппарата. Примерно так же слож­на артикуляция и звука ш. Вот почему даже нормально слышащие дети начинают правильно произносить звуки р и ш значительно позже других звуков. Тем более сложно овладение звуком р без достаточного слухового контроля.

Вообще неправильно было бы думать, что слабослы­шащий ребенок плохо произносит только те звуки, кото­рые он не может ясно и отчетливо расслышать. В речи слабослышащего ребенка часто встречаются неточности в произношении всех звуков, и это объясняется очень малой речевой практикой, очень незначительным опытом пользо­вания речью.

Из всего сказанного прежде всего следует, что разви­тие и уточнение произношения слабослышащих детей тре­бует максимального использования их слуха в условиях усиленной громкости и отчетливости звучания обращенной к ним речи. Это может быть достигнуто при помощи зву­коусиливающей аппаратуры. Если аппаратура отсутствует или недоступна ребенку, то следует произносить слова ближе к тому уху, которое лучше слышит, что обычно дает большой эффект. Говорящие с ребенком должны постоян­но стремиться к более ясному, членораздельному прогова-риванию слов. Отчетливое и членораздельное произноше­ние более доступно не только слуховому, но и зрительно­му восприятию, а сочетания этих двух видов восприятия речи составляют важнейшее условие развития произноше­ния ребенка.

4-229 97

Мы должны, однако, предостеречь от чрезмерно растя нутого и скандированного (послогового) произношения ц разговоре с ребенком. Необходимо соблюдать естественный быстрый темп речи. Не следует переходить на орфографий ческое произношение, т. е. произносить слово по слогам так, как оно пишется, например со-ба-ка, в то время кам в нормальном устном произношении в слове собака имеет- ся ударение на слоге ба и в слоге со звук о приближается к а. Точно так же в устном произношении слова дорога слог до приближается к da и слог ро стоит под ударением; именно так его и следует произносить, говоря со слабой слышащим ребенком.

Слабослышащий ребенок учится произносить слов» вслед за обучающим путем неоднократного прослушивания этого слова при одновременном зрительном восприятии его.

Как это делается, покажем на примере обучения слову кошка. Показываете ребенку живую кошку или ее изо бражение на картинке. Приблизившись к ребенку на рас­стояние 0,5 м и поставив его лицом к себе, вы произносите медленно слово кошка. Ребенок повторяет за вами — кота. Вы повторяете слово кошка еще и еще раз, обращая вни­мание ребенка на ваши губы. Ребенок делает другие попытки, он говорит коса, кока и т. п. Путем протяжной произношения звука ш вы стараетесь показать, что между о и /с есть еще один звук. Ребенку не сразу удается про­изнести правильно ш, и он говорит коска. Тогда прихо­дится оставить слово в таком виде, как оно было произ­несено, до тех пор пока вы специально не научите ребенка правильно произносить звук ш. (О том, как поставить звук ш, мы расскажем позже.)

Как мы видели выше, подавляющее большинство зву­ков слабослышащий ребенок умеет произносить, и его не­внятное и неверное произношение — результат главным образом недостаточного овладения звуковым составом сло­ва. Поэтому необходимо прежде всего позаботиться о том, чтобы ребенок правильно пользовался доступными ему звуками. С этой целью следует заучивать с ним звуковой состав тех слов, которые он произносит неправильно. Ha ряду с этим необходимо специально работать над произ- ношением отдельных звуков.

Независимо от того, как ребенок произносит тот ил иной звук, следует проводить тренировочные упражнени, с каждым из имеющихся в языке звуков. Это делается и только с целью уточнения произношения, но и для того чтобы помочь ребенку разобраться в звуковом состав 98

нашей речи. Как мы видели выше, ребенок с неполноцен­ным слухом неточно представляет себе звуки, с трудом их дифференцирует. Сознательное проговаривание звуков пе­ред зеркалом в более благоприятных условиях слухового восприятия поможет ему не только научиться правильно произносить звуки, но и более дифференцированно их вос­принимать.

Очень важны в этом отношении слоговые упражнения. Произношение звуков в слогах, а не в целых словах дает возможность ребенку сознательно сравнивать одни звуки с другими.

Обычно в слоговых упражнениях чередуются слоги, в которых различаются 2—3 разных звука. Например, вы поставили перед собой задачу тренировать ребенка в раз­личении в слогах звуков тин. Вы даете ему упражнения та-на, та-та-та на-на-на та-на-та, на-та-на. При этом вни­мание ребенка сосредотачивается на двух звуках. Дальше можно усложнить упражнения, включив еще один гласный звук: та-та, на-но, та-но, то-то, но-но и т. п.

Затем можно давать те же звуки в закрытых слогах: ат, ан, от, он, ат, от, ан; ат; ан; от; он и т. п. Такие упраж­нения не только закрепляют артикуляцию звуков, но и приводят к более четкому их различению (зрительно и при помощи слуха).

Тренировку звуков начинают с гласных, а затем пере­ходят к согласным. Упражнения можно сочетать с разны­ми движениями, чтобы занятия носили характер игры и меньше утомляли ребенка. В процессе слоговых упражне­нии выясняется, какие звуки требуют особой работы.

Занятия по произношению рекомендуется проводить сидя вместе с ребенком у зеркала, так чтобы он мог видеть в зеркале движение своих губ и сравнивать их с движе­нием губ учителя. Однако некоторые дети с рассеянным вниманием у зеркала отвлекаются. В этом случае можно пользоваться маленьким ручным зеркалом, показывая ре­бенку движения его губ лишь в случае особой необходи­мости.

Если у ребенка есть индивидуальный слуховой аппарат, то его следует использовать на занятиях. При проведении упражнений в произношении не ограничиваются трениров­кой звуков, в них всегда включаются слова, содержащие соответствующие звуки. Поэтому желательно всегда иметь запас картинок с изображением предметов, относящихся к теме занятий.

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: