НАРУШЕНИЯ СЛУХА У ДЕТЕЙ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ

Часто родители жалуются на плохую речь ребенка Ребенок мало и неправильно говорит. Иногда и совсем не говорит. В других случаях жалуются на невнимательность или непонятливость, на капризы, непослушание, раздражи- тельность, нелюдимость (ребенок не хочет играть с детьми очень стесняется посторонних людей и т. п.) и отказ ре- бенка от общения с окружающими.

В отношении детей школьного возраста мы слышим. обычно, жалобы на неуспеваемость. Ребенок не может на учиться грамоте, а, научившись читать и писать, пишет неправильно, с большим количеством ошибок, с труд справляется с решением арифметических задач, неправиль- но отвечает или отказывается отвечать на вопросы учителя. Нередко в связи с неуспеваемостью такого ребенка пере­водят в школу для умственно отсталых детей.

На наш вопрос, хорошо ли слышит ребенок, нас чаще всего уверяют, что слух ребенка не нарушен. Родители обычно рассказывают, что их ребенок слышит звонок, с увлечением прислушивается к звукам радио, охотно слу- шает телевизор, кладет ручки на телевизор и с удоволь- ствием отмечает вибрацию коробки телевизора. Он peaги- рует на стук в дверь, на стук упавшего на пол предмета и т. п. Все это не что иное, как проявления восприятия звуков и вибраций окружающих ребенка предметов. И все же для того, чтобы убедиться в том, что ребенок достаточ- но хорошо слышит, необходимо специально проверить его слух.

Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо — очень хрупкий орган. Статистика показывает, что один человек из трех может иметь неполноценное ухо^: (данные профессора В. И. Воячека).

К счастью, небольшое нарушение слуха у взрослого на составляет особенно большого неудобства для него. Ис­ключение составляют те лица, от которых профессия тре- бует большой остроты слуха (пилоты, парашютисты, ради­сты, музыканты и другие). Но большинство людей нуж­даются в слухе лишь для речевого общения, а для этой цели при условии достаточного владения речью очень ча­сто с успехом может быть использован и неполноценный слух. Среди взрослых часто встречаются лица с непол-ноценным слухом, то на одно, то на оба уха. Кстати ска-

наш слух постепенно притупляется после 25-летнего возраста В большинстве случаев мы этого не замечаем «сужающие нас лица замечают это довольно редко. При исследовании неполноценного слуха у взрослых, хорошо владеющих речью, обнаруживаются очень интересн ые факты. Тугоухий, не различающий незнакомые или неожиданно произнесенные даже у самой ушной раковиныслова оказывается способным воспринять хорошо знакомые слова на значительном расстоянии, если его пре­дупредить о том, к какой области они будут относиться. Например, вы говорите взрослому слабослышащему слова самого уха (при этом он вашего лица не видит): пира­мида, облигация, лотерея, учебник, грим — он вас не слы­шит. Тот же слабослышащий человек отлично расслышит ваши слова на значительно большем расстоянии, если вы его предупредите о том, что вы будете ему называть — числа или дни недели, месяцы, овощи и т. п.

Если тот же слабослышащий станет к вам лицом, то он может оказаться способным слышать гораздо большее

число слов.

Если тот же слабослышащий слушает рассказ с до­ступным ему содержанием, то он в общем улавливает смысл рассказа и лишь изредка переспрашивает вас, ког­да в вашей речи мелькнет неожиданное для него слово или словосочетание. Конечно, подобное восприятие речи оказывается обычно возможным лишь при некоторой степени остаточного слуха. При полной глухоте это невоз­можно, если только оглохший человек не научился читать с губ, т. е. воспринимать речь зрительно, наблюдая за движениями губ собеседника и по смыслу, по догадке дополнять те элементы речи, которые уловить с губ не­возможно.

Итак, слабослышащий взрослый пользуется своим ос­таточным слухом в речевом общении. Само собой разуме­ется, что это оказывается возможным только при условии общения на том языке, который хорошо известен лицу, вынужденному по догадке дополнять те элементы речи, которые недоступны его слуху.

Попробуем теперь представить себе, как обстоит дело у ребенка, слух которого оказался в той или иной степени дефектным с раннего возраста, т. е. в первые годы его жизни, когда слух должен служить не столько общению, сколько усвоению первых звуков, первых слов и фраз, составляющих нашу речь.

Как было сказано выше, для овладения ребенком зна-

II

.

чением слов, для их различения по звуковому состав требуется высокая степень сохранности слуха. Здесь есть основания рассчитывать на дополнение по догадке. Ест ственно, ребенку, который впервые усваивает слова с по мощью с духа, все они еще неизвестны. Для того чтоб он мог пытаться повторять слова вслед за окружающим его людьми, ему необходимо слышать с достаточной чет костью каждое из обращенных к нему слов.

Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточно отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова мс гут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение.

Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме, как уж было сказано выше, ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести восприняты звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом прислушиваясь, к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произнести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого, аппарата, которые требуются для реализации того юн другого речевого звука. Это оказывается невозможны! при неполноценном слухе.

При неполноценном слуховом восприятии оказываете невозможным достаточное накопление словарного запас и овладение грамматическим строем языка.

Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля не может самостоятельно научиться тем движениям арти -куляционного аппарата, которые необходимы для пра- вильного произношения звуков. Без нормального слуха без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окру- жающих и, следовательно, не может самостоятельно ис- править свое дефектное произношение.

Нарушения слуха у детей различны по степени и характеру нарушения. Специальная аудиометрическая аппаратура¹ позволяет установить у ребенка ту или иную степень снижения слуха на чистые тоны и определить, ка-

Аппаратура, измеряющая слух.

иую частоту звуковых колебаний данный ребенок способен уловить.

При различной степени и различном качестве сохра­нившегося слуха ребенок оказывается способным разли­чать те или иные звуки речи на определенном расстоянии от ушной раковины, т. е. при определенной степени уси­ления звуков (чем ближе к ушной раковине, тем громче звуки, направленные в ухо ребенка). Если хорошо знако­мые или часто встречающиеся в обиходе слова восприни­маются ребенком хотя бы у ушной раковины без усиления, то он различает все гласные звуки, некоторые согласные, а иногда и общие признаки согласных. Он отличает глу­хие звуки от звонких, например п, т, к, от б, д, г; разли­чает носовые звуки м — н (правда, между собой он их не различает, воспринимает слово мимо как имя Нина); отличает смягченные звуки от твердых. Приведем для примера протокол исследования слуха слабослышащего ученика.

Из приведенного протокола видно, что ученик из со­гласных звуков оказался способным точно воспринять только звуки п, р, з, л. В отношении других звуков он рас­полагает возможностью улавливать лишь некоторые их признаки. Так, ученик, совершенно точно отмечает голосо­вой аккомпанемент в звонких звуках. Он никогда не сме­шивает звонких с глухими, но при этом звонкие звуки

смешивает между собой точно так же, как и большинства глухих звуков. Он отмечает появление носового звука, на смешивает два носовых звука (мин). Он правильно вос- принял переход к мягким звукам, но различение мягких звуков между собой оказалось для него недоступным. Ис- ключение составляли рил: эти звуки он четко различал в твердом и мягком звучании. Такая способность воспри­нимать некоторые звуки речи позволяет слабослышащим детям самостоятельно научиться произносить и понимать к школьному возрасту отдельные слова. В дальнейшем они могут накопить относительно большой словарь и спо- собность объясняться при помощи устной речи.

Для примера приведем всестороннее описание речи слабослышащей девочки. Лена Ф., 11 лет, была направ- лена на консультацию из вспомогательной школы.

Речь y девочки развивалась медленно. Возможность словесного общения дома для нее ограничена, так как ее родители глухие.

Девочка дифференцирует разговорную речь при помо­щи слуха на расстоянии 0,5 м от ушной раковины. Шепо- та она не воспринимает. Отдельные гласные звуки, npo- изнесенные голосом обычной разговорной громкости, раз- личает. Из числа согласных четко различает только звуки з, с, ш, р, л, м, н. В большинстве случаев улавливает при­знаки звонкости или мягкости, не отличая при этом одни звонкие звуки от других и одни глухие от других глухих звуков. Не различает аффрикат (ч, ц, щ) и йотированных звуков, не слышит звука х.

Девочка малообщительна и очень застенчива со взрос­лыми, с детьми активна, в играх проявляет инициативу. Любит подвижные игры, охотнее играет с мальчиками, чем с девочками. С детьми оживленно беседует, привлекая мимическую речь в тех случаях, когда не может выразить своей мысли словами. Мимическая речь развита значи­тельно. Учебный материал, не связанный с речью, легко усваивает; счетом овладевает быстро. На уроках не всегда дисциплинированна, быстро утомляется. При неудачах проявляет негативизм. Лена очень обидчива. Часто пла­чет. К матери привязана. Объясняется с ней почти исклю­чительно мимически.

Произношение Лены резко нарушено. Артикуляция смазанная. Смешение звонких с глухими: крипы (грибы), сопака (собака), квдзди (гвозди), караташ (карандаш), тётюшка (дедушка), пета (беда), сима (зима).

Девочка допускает смешение шипящих со свистящими:

курича, сосла (сочла), расщепление аффрикат: палесты (пальцы) и т. п. Иногда заменяет т звуком к: капор (то­пор), допускает неправильные смягчения и неправильные ударения в словах: рука, бросил. Словарь Лены ограничен:

Грамматический строй речи девочки также резко нару­шен: «Мальчик поймал белка. Мальчик держит лиса. Гуси поймали платья зарвать. Мальчик лови рыба и положи ведро. Девочка погони гуси. Девочка сказала не плачет».

Понимание обращенной к ней речи находится в тесной зависимости от того, насколько ей доступны лексический материал и грамматическое оформление задаваемых во­просов.

В беседе обнаруживается у девочки неполное понима­ние речи. При этом вопросы, совпадающие с имеющимся у нее запасом слов, более доступны ее пониманию. Она не понимает вопроса: Как зовут отца?, но правильно отвеча­ет на вопрос: Как зовут: папу?

После ряда.вопросов, касающихся имен окружающих ее людей, на вопрос: В каком классе ты учишься? — отве­чает: Нина Ивановна. Девочка не поняла вопроса, но, оче­видно, услышав слово класс, значение которого ей извест­но, предположила что от нее требуется назвать имя учи­тельницы. На вопрос: Как зовут твою учительницу? — последовал ответ: Лена, так как девочка понимает слово­сочетание как зовут, но не знает слова учительница. Чтобы Лена могла ответить на вопрос: В каком классе ты учишь-

ся?, оказалось необходимым задать ей несколько наво дящих вопросов. На вопрос: У тебя есть подруга? — она отвечает: Рая подруга, Иванова Мура. Но на вопрос; В какие игры вы играете с подругами? — следует ответ Мура. Из последнего вопроса она поняла только слово подруга и поэтому назвала имя подруги. Но зато при до полнительных расспросах: Что вы делаете, ты, Мура, Рая как вы играете в куклы? — девочка поясняет: Играешь куклы, мячик, прыги (прыгалки). Дополнительные вопро­сы оказываются для нее более доступными по лексическо му составу, и она отвечает на них хотя и аграмматично но по смыслу правильно.

Дальнейшее исследование показало, что девочка за трудняется в понимании не только устной речи, но и чита емого текста. Так, при чтении рассказа «Косточка» выяс няется, что она не знает значения многих слов:

Приведенная запись показывает, что в прочитанном рассказе одни слова девочке известны и она правильно, их понимает, а другие ей совсем незнакомы. В резуль­тате этого она не (усваивает содержания рассказа, не пони­мает того 'Контекста, в который включены читаемые ею слова. Именно поэтому она объясняет словом спят слово, лежали, увязывая его с привычным для нее контекстом, а не с непонятным ей содержанием рассказа «Косточка».

Итак, мы наблюдаем в данном случае резко выражен­ное недоразвитие речи у ребенка, с самого рождения не обладавшего полноценным слухом. Поэтому Лена Ф. к четырем годам владела речью лишь в самой незначитель­ной степени. Речь ее развивалась в условиях значитель­ного понижения слуха. Домашняя обстановка не благо- приятствовала развитию словесной речи девочки. Мимиче-

кая речь служила наиболее легким и доступным для нее Способом общения, и поэтому у девочки не было доста­точных стимулов к овладению словесной речью.

С момента поступления в школу условия развития Лены Ф- изменились: девочку стали специально обучать речи у логопеда, приступили к обучению грамоте; все это несколько способствовало развитию ее речи. Однако и в школе она не имела достаточных условий для овладения языком. Здесь не учитывали недостаточности ее слуха и поэтому не организовали условий для более совершенного восприятия речи.

Таким образом, девочка оказалась в неблагоприятных условиях, следствием чего и явилось наблюдавшееся нами глубокое недоразвитие ее речи.

Сходно с описанным случаем выглядят и другие дети, которые слышат речь на расстоянии до 0,5 м от уха. Как показывают многочисленные наблюдения, обычно это дети со слуховым недостатком, возникшим в раннем возрасте.

Значительно лучше обстоит дело с детьми, которые слышат речь обычной разговорной громкости на расстоя­нии 1—2 м от уха. Они [усваивают первые слова гораздо раныше и к пяти годам имеют уже такой запас слов, ко­торый позволяет им выразить свои желания, просьбы, ра-дость или неудовольствие, обратиться к своим сверстни-кам во время игры и т. п. Речь таких детей, однако, также страдает большими недостатками. Они произносят слова большими искажениями, строят лишь короткие фразы, обращенную к ним речь понимают плохо в связи с недо­статочным запасом слов. Фразы у них построены непра­вильно: пропущено начало или конец слова, грамматиче­ские согласования чаще всего отсутствуют.

Дети, слышащие речь разговорной громкости с расстоя-ния до 3 м от уха, имеют значительный запас обиходных слов и фраз, но произносят их неправильно.

Мы наблюдали также детей со значительно лучшим слухом. Они слышат речь обычной разговорной громко­сти на расстоянии 6—8 м, но шепотную речь слышат только на близком расстоянии. Нередко они шепота сов-сем не слышат. Если такое небольшое понижение слуха возникает в раннем возрасте, то мы также можем на­блюдать в развитии речи детей такие отклонения, кото-рые мешают им успешно обучаться в обычной школе.

Напомним кратко, какие дефекты речи могут быть об­наружены у детей с нарушенным слухом:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава словг
которое выражается не только в неточностях произноше
ния, но и в ошибочном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление
слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

а) неправильное построение предложения;

б) неправильное согласование внутри предложени

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

В результате этих отклонений в развитии речи слабо слышащие дети встречаются со следующими затруднения ми в школьном обучении:

1. Затрудненное усвоение первоначальной грамоты
(письма и чтения).

2. Специфические ошибки в диктанте и самостоятель
ном письме.

3. Трудности понимания объяснений учителя.

4. Затруднения при пользовании учебником в следствии недостаточного понимания читаемого текста.

Нередко в I классе массовой школы мы можем наблюдать ребенка, который внешне ничем не отличается о других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителе грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается становиться забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, подчас. Кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух (см. с. 59).

При проверке слуха у него можно обнаружить нарушение слухового восприятия, возникшее в раннем возрасте. Необязательно при этом выявляется значительный слуховой дефект. Чаще всего такой ребенок слышит речь обычной разговорной громкости на расстоянии 3—4 и даже 5 м от ушной раковины. Казалось бы, неплохой слух?! Но при исследовании слуха на шепот выясняют серьезные затруднения: он совсем не слышит слов, пи

«носимых шепотом, или слышит их на ограниченном расстоянии от ушной раковины (обычно менее 5 м). Иссле­дование в этих случаях с помощью специальной аппарату­ры показывает совсем небольшое снижение слуха на низкие звуки и резкое западение слухового восприятия на» высокие звуки.

Очень характерно для слабослышащих детей неточное представление о звуковом составе слова. На этом проявлении речевого недоразвития мы остановимся более подробно, так как оно наиболее характерно для детей с недостатками слуха, обучающихся в массовой школе.

Затруднения в звукобуквенном анализе нередко наблю-даются у детей даже при самом небольшом понижении слуха. Приведем пример. Толя С., 9 лет. Запас слов у него большой. Он свободно строит предложение и хорошо понимает обращенную к нему речь. Лишь при детальном исследовании его (устной речи можно отметить следы нарушения грамматического строя языка, он пропускает некоторые предлоги и неточно пользуется родовыми и падежными окончаниями. Отмечается смешение звуков с в и, нечетко проявляется различное звучание звонких и, глухих звуков, нечетки смягчения, неправильно произношение рил.

При исследовании его слуха обнаруживается возможностью восприятия речи разговорной громкости на расстоянии 5—6 м и шепотной речи на расстоянии 3—3,5 м от длиной раковины. Однако различение отдельных согласных звуков, произнесенных обычным разговорным голосом, часто ему не удается. Так, при попытке проверить различение разных слогов выясняются особые затруднения в дифференцировке восприятия пар слогов, отличающихся го звонкости согласных (па-ба, та-да). Выяснилась также нечеткая дифференциация между ба и да, са и та и т. п.

При измерении остроты слуха с помощью аудиометра выявилась возможность восприятия звуков разной частоты нa большом диапазоне. Однако для этого потребовалось усиление интенсивности звуков, правда, только на 10— 5 децибел ¹ выше нормы.

Столь небольшая степень понижения слуха послужила препятствием к усвоению мальчиком первоначальной гра-моты в обычных условиях обучения. За два года пребы-вания в массовой школе он не научился ни читать, ни писать.

Децибел (дб) — единица измерения силы звука.

Приводим примеры того, как Толя С. пишет продиктованные нами слова и предложения.

дом тм

рука рк

каша

мука

бумага

мальчик пишет

Эти записи свидетельствуют о том, что мальчик усвоил начертание букв и может их правильно соотнести с некоторыми звуками, входящими в состав слова.

В каждом из написанных им «слов» имеются неко рые звуки, входящие в состав продиктованного слова пишет: рк (рука), мк (мука), кшко (кошка). Написать все необходимые для слова буквы и расположить их правильной последовательности он не может. Его непол ноценный слух послужил препятствием к точному овла дению звуковым составом слова, и поэтому анализировать слово при письме он не научился. Совершенно очевидно, что этот ученик нуждается в специальных тренировочных упражнениях, которые могут помочь ему овладеть более совершенным звуковым анализом.

Подобные случаи не раз наблюдались нами среди учеников вспомогательной школы. Они попали в эту школу в результате неуспеваемости. Их небольшой слуховой дефект, естественно, не обращает на себя внимания, а затруднения в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об ум ственной отсталости, якобы обусловленной мозговой недостаточностью.

Впрочем, далеко не все слабослышащие дети с неболь шим понижением слуха проявляют столь выраженную за держку в усвоении первоначального письма. В большей мере это зависит от условий обручения. В тех случаях когда ребенка до школы пытаются обучить письму и чтению, когда учитель, заметив снижение слуха, говорит ним более отчетливо и членораздельно, он может овладеть письмом.

Если окружающие, стремясь помочь ребенку, точно

произносят слова, постоянно исправляют искаженное про­изношение ребенка, то тем самым они наталкивают его на более сознательный анализ звукового состава слова. Это и становится в дальнейшем основой для овладения эле­ментарной грамотой, для усвоения связи между звуком и буквой, для слияния букв в слоги и слова. И все же, научившись правильно читать написанные слова и текст в книге, слабослышащие школьники при необходимости самостоятельно проанализировать слово, усвоенное с по­мощью неполноценного слуха, пишут это слово непра­вильно.

Изучение письменных работ слабослышащих учащих­ся позволяет отметить не только в первых, но и в следую­щих классах такие ошибки, которые обычно не встреча­ются у детей с нормальным слухом. Примеры такого письма: Шура тержит (держит) корзинка. Одна девочка уронила всу корзинку. По березу ползет тадел (дятел). В дубле (дупле) сидит белка и крызет (грызет) орехи. А теперь девочка за плагала (заплакала). Они учусвтя в школе. Вова из школы итет домой. Вова испукался волки он пыстро (быстро) салезал на дереву. Просил (бросил) он книги, палки и шапку. Вдруг идет тихо два дяди.

Попытаемся определить характерные ошибки письма слабослышащих детей.

Прежде всего обращает на себя внимание смешение звуков в слове. В чем же оно выражается?

1) Особенно часто в письме слабослышащих детей на­
блюдается смешение звонких согласных с глухими.
Они пишут: Девочка тершит (держит) корзинка. Девочка
смодрел упал. Девочка блакала (плакала). Но они пошли
тругой дорогой. Они пошли в каюду (каюту). Тевочка си-
тит (сидит). Детрадь (тетрадь) катовит (готовит).

2) Характерно для письма этих детей смешение дли­
тельных звуков с — з со взрывными г— д. С одинаковой
частотой встречается замена с на г и, наоборот, т на с. То
же самое относится и к случаям замены з на с? и, наобо­
рот, д на з, например: томовар (самовар), кратит (.кра­
сит). Мама себя (тебя) будет ругалься. Вера сказала себя
(тебя) пасиба. Схвасил одну утку. Кардики (корзинки),
зилевия (деревья) и т. п.

Затруднения в различении сит приводят к тому, что ученики при наличии в слове сочетания ст очень часто удовлетворяются написанием одной только буквы т: тул (стул), токан (стакан), латочка (ласточка).

Наблюдаются случаи, когда дети, очевидно затрудня-21

ясь в выборе звука, пишут две буквы, изображающие об смешиваемых звука сит, например: Нина простипал ягод, — пишет ученица II класса. Свидетельством Toго что девочка затрудняется здесь в выборе буквы, служат ее же ошибки в словах вытипают (высыпают) и месм (метла).

3) Достаточно характерно для письма слабослыша
щих детей также смешение шипящих звуков со свистящи
ми: Маня переела на лужайке. Маня, что ты плацет. Ч и
марский (самарский), масина (машина).

4) Нередки случаи ошибочного употребления в письм
аффрикат ч, ц, щ. Эти звуки, аналогично другим случая
стечения согласных, плохо воспринимаются при понижен
ном слухе. Чаще всего воспринимается только один и
составляющих звуков, и это служит причиной ошибочного
употребления аффрикат в письме слабослышащих детей
Чаще всего аффрикаты замещаются одним из составляю
щих их звуков. Например, слабослышащие дети пишут
тернила вместо чернила, свиты вместо цветы, кришит вмема
сто кричит, всепил вместо вцепился.

Наряду с этим можно наблюдать и обратное явленна когда простой звук заменяется аффрикатой, например: очвичают (отвечают), я чипе (тебе) там малину. Кол цгазал (сказал).

В письменных работах слабослышащих детей можно встретить также смешение звуков рил, как, например бает отадрал коня (боец оседлал коня). В этом предложи нии в слове боец происходит смешение аффрикаты ц одним из составляющих ее звуков — т. В слове отадра вместо с написано т и вместо л написано р.

Помимо упомянутых выше смешений звуков, дольше всех в письме слабослышащих детей сохраняются ошибки связанные с неправильным употреблением смягчений.

В одинаковой мере мы здесь встречаемся и с отсуп ствием необходимых смягчений и с лишними смягчениями Дедушка стрелает волку (отсутствует смягчение звука л Дяд стрылают лису (нет смягчения звуков рил). Дееоч ка потерала ягоды (отсутствует смягчение звука р). Одня

¹ Здесь необходимо помнить, что в письме на русском языке чения обозначаются двумя способами. Первый способ очень прося после буквы, которая звучит мягко, ставится мягкий знак, как, напрш мер, в словах 'конь, мальчик, тень. Другой способ обозначения мягки! согласных в письме состоит в употреблении йотированных звуков я, ё, ю после мягкого согласного. Мы пишем, например, мяч и произноси)] мьач, пишем тётя и произносим тьотьа.

22

девочка уронила всу корзину (нет смягчения звука с). fjana хвалит Биту (нет смягчения т в слове Витю). Слу­чаи ненужных смягчений: Мальчик бросил шапку, сумку и пальку. Мальчик залез в ельку. Они набряли полную корзину. Мальчик испугалься, сидит на ельке. Девочка ря­да. Вася и Таня дали Нине ягоди.

Часто слабослышащие дети смешивают при письме звук и со звуком рь и ль. Они пишут лябика вместо яблоко, дополняя слово лишним ль. В других случаях они пропус­кают ль, замещают его звуком и, пользуясь йотированным гласным: стреять вместо стрелять.

Рассматривая отклонения в звуковом анализе, выра­женные в письме слабослышащих детей, очень важно от­метить также ошибки в виде пропусков согласного звука при стечении нескольких согласных: сречил (встретил), мервый (мертвый), оманул (обманул), дуг (вдруг), га-лоны (голодный), триять (стрелять), даовие (здоровье) и т. п.

Очень характерны для слабослышащих детей также пропуски начала или -конца слова в тех случаях, когда на них не падает ударение, например: метай вместо под­метает, дивай вместо надевает.

Итак, мы обнаруживаем в письме слабослышащих детей следующие типичные отклонения:

1) смешение сходных по звучанию и месту образова­
ния звуков:

а) смешение звонких с глухими: тала (вместо видела);

б) смешение шипящих со свистящими: сапка (вместо
шапка);

в) смешение аффрикат с составляющими их звуками:
тулки (вместо чулки);

г) смешение рил;

д) смешение проторных с и з со смычными т и д: зе-
рево (вместо дерево);

е) смешение рь и ль с и;

2) неправильное употребление смягчений;

3) пропуски согласных при их сложных стечениях;

4) пропуски безударных частей слова.

Если мы обратимся,к произношению тех детей, которые Допускают указанные ошибки при письме, то и здесь мы вынуждены будем отметить ряд отклонений.

Характерно, что нарушения произношения в этих слу­чаях внешне не очень заметны. Здесь может броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произноше нии тех элементов слова, которые полностью не схватыва ются в слуховом восприятии ребенка.

Как мы видели выше, дефекты произношения слабо слышащего ребенка в общем совпадают с теми отклони ниями, которые мы наблюдаем в письме. Как те, так я другие ошибки свидетельствуют о недостаточности овла дения звуковым составом слова. Неполное слуховое вое приятие звуков речи окружающих является причиной

этого.

Обратимся теперь к чтению слабослышащего уче

ника.

При описанной выше недостаточности овладения sbw ковым составом слова особенно трудно для слабослыша щего ребенка понимание прочитанного текста. Ребенок как правило, в восприятии устной речи опирается на всег да доступные его слуху гласные звуки и ударение в слове. При восприятии написанных слов, он оказывается лишен ным этой опоры. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое он произносит, то он и н узнает этого слова при чтении.

Мы наблюдали слабослышащую ученицу II класса, ко торая в диктанте вместо слова девочка написала шевичя Когда же ей сказали, что она ошиблась, то она, подумав написала тевича, еще раз подумав, написала тевичта только после того, как ей показали написанное слово де вочка, она написала его правильно. Само собой разума ется, что ребенок, который так плохо знает звуковой со став слова девочка, лишен возможности узнать его в чи таемом тексте. Эта ученица из-за недостаточного слуха и другие слова представляла себе неправильно, и потом не могла их не только написать, но и понять при чтении Она писала, например, идет дочка (вместо идет дождищ и, когда читала эти слова в тексте, с большим трудом v узнавала, а еще чаще не узнавала совсем.

По мере специального изучения слабослышащий детьми слов и их звукового состава возможность узнавай слов при чтении возрастает. И все же трудности чтения долго остаются не только потому, что не распознает звуковой состав, но и потому, что многие значения ел и грамматических форм понимаются учениками нртпш Приведем пример.

Ученица III класса массовой школы Люся 3. рано по­теряла полноценный слух, ее речь недоразвита, она не знает очень многих обиходных слов. Это произошло по­тому, ^{что она не} различает близких по звучанию слов. Прочитав предложение Рожь колышется, девочка, пыта­ясь понять, что значит колышется, спрашивает: Колыш-ница — ^{это кол} получает? Она не может достаточно ясно воспринять на слух разницу близких по звучанию слов колышется и колышница. Поэтому она не усвоила и раз­ницу значений этих слов.

По той же причине Люся не усвоила звукового соста­ва многих других слов и не научилась понимать их при чтении. Ее слух (хотя она слышит речь разговорной гром­кости на расстоянии 3,5 м) не позволяет ей с доста­точной точностью слышать начало и конец слов, если на эти части слова не падает ударение. В результате этого девочка с трудом овладевает грамматическими формами слов и неправильно пользуется ими в собственной речи. Она говорит: Смотри, какую грязную окну. Из кустах вы­шла. Его стал ворчать и т. п.

Люся не только не умеет пользоваться грамматиче­скими формами в своей речи, но и понимает их непра­вильно или, вернее, плохо учитывает их при осмыслении читаемого текста. Например, прочитав предложение Бо­гатырь ты будешь с виду и казак душой, она спрашивает: Богатая коза что ли? У нее будет молока много? В ре­зультате понижения слуха девочка не овладела грамма­тическим строем языка, поэтому она не понимает разницы в значениях слов богатая и богатырь, слово казак ею по­нимается как коза и т. д.

Другая слабослышащая девочка, не слыша и не умея поэтому учитывать безударное начало слова, так объяс­няет слово заготовили: Чтобы сырую не кушать, это гото­вили — варили. Она явно не понимает слова заготовили, так как не может осознать приставки за. Эти и ряд дру­гих ответов показывают, как трудно слабослышащим ученикам понимать грамматические формы.

Прочитав в книге слово путешествовать, Люся спра­шивает: Это петушок? Очевидно, она заметила внешнее ходство в звучании этих слов. Однако речевое недораз­витие не позволило ей с достаточной точностью понять значение этих слов и грамматическое различие между ни­ми, которое состоит в том, что одно из них (путешество­вать) означает действие, а другое (петушок) —-предмет. известные ей слова еще не включены в языковую систе-

му, она не выделяет еще того грамматического значения слова, которое позволило бы ей отличить названия npeд метов от названий действий. Этому еще необходимо её научить.

Однако пока что нечеткое представление о звуковом составе слов, которыми пользуется Люся, и несформированный грамматический строй ее речи приводят девочку к недостаточному пониманию читаемого ею текста. Можно себе представить, как трудно такой девочке при относительно небольшом снижении слуха учиться в массовой школе.

Напомним еще об одной особенно важной причине не понимания читаемого текста слабослышащим ребенком недостаточный запас слов и неточное понимание значения слов.

Если ребенок называет умывальник словом лейка или ведро, если почтовую марку он называет портрет, то как трудно ему будет понимать читаемый текст. Ограничен ный запас слов и неточное понимание значений слов ме шают ребенку понимать слова в контексте. Так, слабослы шащий мальчик встретил в рассказе слова возвращались возвратились. На наш вопрос, что значит возвратили он отвечает: Возвращались — когда идут туда, а возвра тились — когда идут обратно. Этот же мальчик, про читав словосочетание мертвая собака, понял его как мордочка собачки (пр

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: