О соотношении теории и практики при обучении русскому языку

Единство и соотношение теории и практики как важнейшая проблема при обучении русскому языку в школе. Психологи об особенностях формирования лингвистиче­ских понятий.

Пути оптимального соотношения теории и практики в обу­чении русскому языку.

* Обозначенная в заглавии проблема является не только важнейшей, можно сказать, ключевой, для результатов обучения родному языку, но и одной из труднорешаемых.

Мы уже отмечали, что предмет «Русский язык», буду­чи компонентом общего среднего образования, призван дать учащимся определенные системные знания в области русистики, важные как сами по себе (конкретная область общего человеческого знания), так и как надежная основа развития мышления и речи подрастающего поколения. Занятия родным языком вооружают школьников знания­ми в области лингвистики, важнейшими учебно-языковы­ми умениями и навыками; развивают необходимые для жизни практические способности читать, интерпретиро­вать, понимать текст и чужую устную речь; говорить и пи­сать на уровне требований литературной речи с соблюде­нием ее нормативной стороны и особенностей стилевой принадлежности, культуры общения.

Оба аспекта — и задача формирования знаний, и необ­ходимость владения практическими языковыми и рече­выми умениями и навыками — отражены в определении главной цели обучения.

Заметим, что требования к знаниям и практическим ре-чемыслительным достижениям в их неразрывном единстве были сформулированы на первых шагах становления на­учной отечественной методики русского языка. Ф. И. Бус­лаев еще в 1844 году писал: «...чтобы определить препода­вание языка, надобно, во-первых, определить сам пред­мет, т. е. языковедение, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспита-

_йяю и каким образом довести учащегося до основательно­го знания и сознательного действования»¹.

Действительно, как в ходе обучения родному языку до­стичь у учащихся и «основательного знания», и «созна­тельного действования»? Вот важнейшая методическая проблема. Известный отечественный ученый А. М. Пеш-ковский утверждал: «Основным вопросом изучения языка в семилетке является вопрос о связи языковых знаний с языковыми навыками. Этот вопрос есть даже вопрос о са­мом бытии изучения языка в семилетке» ².

И хотя высказывание А. М. Пешковского относится к 30-му году прошлого века, острота проблемы сохраняется до наших дней. Это выражается, во-первых, в неудовлет­ворении учащихся тем, что прилагаемые усилия в заучи­вании теоретического материала (правил, определений) не обеспечивают успешной практической деятельности («Пра­вила знаю, а применить не умею», «Учу-учу правила, а ошибки делаю», «Знаю, что чем называется, а не опреде­ляю частей речи, грамматических признаков слов» и т. д.), а во-вторых, сами знания, не участвуя в практической де­ятельности, не удерживаются в памяти, быстро забывают­ся, не вызывают интереса. Отмечается, таким образом, от­рыв теории от практики, формализм в усвоении знаний и произвольность складывающихся языковых умений и на­выков, недостаточное развитие разных сторон речевой практики. Встающие задачи оборачиваются все той же альтернативой: как вводить теорию языка, чтобы обеспе­чить «основательное знание», и как сформировать «созна­тельное действование», опирающееся на имеющиеся зна­ния.

* Обратимся вначале к вопросам введения теории. Систе­матический курс русского языка начинается с 5 класса, куда приходят десятилетние дети. Опыта работы с науч­ным (учебно-научным) текстом дети этого возраста не име­ют. Кроме того, теория языка в школьных учебниках обычно излагалась, в основном излагается и теперь, в виде определений и правил — в самых абстрактных формах ре-

¹ Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. — М-, 1992.— С. 27.

²Пешковский А. М. Вопросы изучения языка в семи­летке. — Избранные труды. — М., Учпедгиз, 1959. — С. 215.

чи. Эти определения и правила опираются на конкретные важнейшие лингвистические понятия, которые у учащих­ся пятых-шестых классов еще не сформированы. Следова­тельно, учащиеся не могут постичь суть излагаемой те­ории, содержательная сторона вводимой информации ус­кользает от них, и тогда они просто заучивают материал, что и порождает формальные знания.

Истинное знание, его развитие, по словам Л. С. Выгот­ского, движется «в пирамиде понятий», «научные поня­тия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде», «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактиче­ски невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ниче­го, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, сти­мулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего со­бой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не поня­тия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказы­вается несостоятельным перед всякой попыткой осмыс­ленного применения усвоенного знания»¹.

Для понимания сути проблемы важно подчеркнуть вы­сказанную ученым мысль о том, что понятие формируется в развитии постепенно, предполагает организацию опре­деленной деятельности и не может быть перенесено в голо­ву ученика «в готовом виде». «Готовый вид» понятия имитируют определенные слова (термины), запоминание которых создает иллюзию усвоения понятия. Ученик, на­пример, свободно оперирует терминами «однокоренные слова» («родственные слова») и проверяет написание выж..л (мокрую рубашку) словом жил, допуская орфогра­фическую ошибку и будучи убежденным, что он действо­вал «согласно правилу». Так разрушается вера в знания, когда суть правила, лежащие в его основе понятия игно­рируются, подменяясь механическим приемом, лишен­ным содержательного наполнения.

Анализируя, исследуя подобные факты, постоянно воз­никающие в ходе учебного процесса, Л. С. Выготский и другие психологи (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский и др.) выдвинули идею деятельност-

подхода в обучении, сердцевина которого заключает- _сЯ в интеграции знаний и действий ученика, когда знание развивается, обогащается в ходе специально организован­ной деятельности, а сама деятельность протекает как осоз­нанный процесс применения знаний.

«При анализе процесса сознавания ребенком учебного материала, естественно, возникают два следующих вопро­са: вопрос о том, что осознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это осознает»¹. «Действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от его деятельности (какова она и как организована)»².

Словом, и ход, и результаты обучения зависят от ха­рактера учебной деятельности ребенка. • В методических работах, в опыте преподавания посто­янно идут поиски грамотной, деятельностной постановки процесса обучения. Проанализируем те из них, которые оказывают положительное воздействие на результаты обу­чения.

1. Ввод теории (по преимуществу правил и определе­ний) обычно сопровождается пояснениями учителя, воп­росами и дополнительными комментариями к учебнику. Они, как правило, рассчитаны на усиление механизмов понимания ребенком содержания лингвистической ин­формации: если нет понимания, не может быть и «основа­тельного знания».

Предлагаемые вопросы по тексту вводимой информа­ции бывают разные. Нередко они рассчитаны на простое воспроизведение услышанного (прочитанного). В этом случае закрепляется вводимая терминология, отрабатыва­ется логика построения текста научного стиля, организу­ется опыт чтения и говорения на научные темы.

Вопросы могут быть рассчитаны и на понимание сути излагаемого содержания обучения. Если вернуться к ра­нее приведенному примеру с подбором однокоренных слов, то вопрос, проверяющий усвоение соответствующего понятия, может звучать так: «Можно ли вне контекста по-Добрать однокоренные слова к глаголам выж..ть, об..жатъ, Развиваться и подобным? Почему? Докажите правиль-

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. М., 1999.— С. 174—175.

¹ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. —
-, 1975. — Собр. соч. — Т. 4. — С. 240, 244.

² Там же. — С. 244.

ность своего рассуждения на примерах. Запишите примеры вместе с проверочными однокоренными слова, ми. Являются ли сопоставляемые пары слов однокорец-ными? Объясните значение слов».

Вопросы воспроизводящего характера и вопросы про. блемного звучания должны занимать свое место в ходе ус. воения теоретического материала, поскольку они вынузк-дают учащихся действовать: говорить, читать, рассулс-дать, приводить примеры. По ответам нетрудно судить об уровне понимания учащимися материала.

Однако следует отвергнуть подход, при котором учи­тель объясняет новый материал (иногда даже не объясня­ет) и дает задание якобы «самостоятельно» выучить по учебнику соответствующий параграф дома без знакомства с ним в классе. Для подавляющего большинства учащихся (особенно 5—6 классов) «выучивание» превращается в за­поминание наизусть с теми вытекающими последствия­ми, о которых уже говорилось.

Конечно, параграф может читаться детьми самостоя­тельно, но вначале в классе с необходимыми коммента­риями до чтения, в процессе или после чтения. Теория, особенно такая отвлеченная, как лингвистическая, долж­на прорабатываться, осмысляться учащимися (особенно в 5—7 классах) в сотрудничестве с учителем, поскольку по­нятийный тип мышления только-только начинает форми­роваться у детей 10—12 лет и составляет зону их ближай­шего развития (Л. С. Выготский).

Рассмотрим конкретный пример из практики обуче­ния. Например, идет изучение частей речи. Если это су­ществительное, прилагательное, глагол, то учащиеся, вос­станавливая знания, полученные в начальных классах, как правило, припоминают и воспроизводят определения этих частей речи.

Что касается опознавания в текстах названных частей речи, то дело обстоит значительно хуже. Лучше других опознаются конкретные существительные, хуже всего глагольные словоформы (не достигают в ряде случаев и 50%). В чем же дело? Помогают ли определения опозна­вать часть речи? (А без этого умения не может быть и речи об усвоении орфографии.)

Определения помогают распознавать части речи, их грамматические категории в том случае, если учеником

усвоена понятийная основа этого определения. Что же именно подлежит усвоению, например, при изучении име-_йи существительного?

Во-первых, должно быть усвоено грамматическое значе­ние части речи. Таким общим для всех имен существитель­ных является значение предметности. Когда ребенок прого­варивает, что имя существительное «обозначает предмет», _то со словом «предмет» он соотносит именно предметы ок­ружающего мира, поскольку понятие «предмет» у него уже сложилось в его жизненном опыте. Это ручка, карандаш, книга, мяч, компьютер и т. д. Одушевленные предметы (мать, отец, учитель, кошка, птица) ребенку сложнее на­звать словом «предмет», не говоря тем более о таких лексе­мах, как смелость, стыд, синева и т. п.

Поэтому прежде всего раскрывается категория пред­метности; демонстрируются лексические группы, подво­димые под данное понятие. Учащиеся выбирают из пред­ложений, текстов слова, которые обозначают конкретные предметы окружающего мира, живые существа, растения, общественные явления, явления природы, вещества (нефть, газ), географические названия, свойства, дейст­вия и др. Все эти слова отвечают на вопросы кто — что? кого? — чего? кому? — чему? и т. д.

Поскольку часть речи хуже опознается в косвенном па­деже и в окружении слов других частей речи, важно вы­борку имен существительных проводить из контекста. Опознанные слова распределяются по тематическим груп­пам, название которых записывается.

Определяя слово как имя существительное, ученик ар­гументирует, почему он отнес слово к этой части речи, про­говаривая, что слово обозначает, на какой вопрос отвечает.

Тренировка проводится до тех пор, пока процент опоз­
навания имен существительных (как и при изучении дру­
гих частей речи) не достигнет 90%. ₍

Во-вторых, в процессе выборки имен существительных ' выясняются специфические для данной части речи морфо­логические признаки (постоянные признаки), отличающие слова этой части речи от слов других частей речи. Такими морфологическими признаками для имен существитель­ных являются собственность-нарицательность, одушевлен­ность-неодушевленность, род (каждое существительное имеет род и, конечно, не может изменяться по родам),

склонение. Учащиеся, опознавая в тексте имена существ; тельные, указывают эти их специфические признаки.

В-третьих, каждая часть речи характеризуется своим набором словообразовательных элементов. Имеет их и им_я существительное. В частности, учащиеся знакомятся со значением и написанием суффиксов -оттг(а), -остьЦ, -изн(а), -окО, -ени(е), наличие которых указывает, что слово является именем существительным.

Так, постепенно наращиваясь, формируется понятий­ная основа части речи, после чего рассматриваются особен­ности ее изменения в речевом потоке. Словом, так обеспе­чивается усвоение понятия части речи в развитии.

Изучая части речи, учащиеся постигают логику их ха­рактеристик, учатся разграничивать части речи по их от­личительным признакам, овладевают терминами, языком предмета, без чего не может быть сознательного усвоения теоретического материала. При этом в самой деятельности осознаются знания, и они уже не являются формальными; деятельность протекает на основе знаний и потому являет­ся осмысленной.

Схоже, но несколько иначе организуется процесс ус­воения правил, которые нацелены на формирование стра­тегии поведения при решении того или иного вопроса. За­мечено, что знание формулировки правила не обеспечи­вает практического владения им; обучающимся дол­жен быть усвоен «правилосообразный способ действия» (Д. Н. Богоявленский), чтобы суть правила была воспри­нята. Если «правилосообразный» (научный, теоретиче­ский) способ действия усвоен учеником, то этот ученик во­оружается и теорией, и необходимым умением.

Рассмотрим правило написания безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением. Центральным по­нятием правила является понятие однокоренных слов. Знание определения, что такое однокоренные слова, недо­статочно для практического применения правила. Необ­ходимо владеть способом подбора однокоренных слов. Эф­фективен способ толкования данного слова через ближне-родственное: рассм..шить — значит «вызвать смех» — пишем рассмешить; сп..шить — значит «спешно пере­двигаться» — пишем спешить и т. п.

Предлагаемый способ подбора однокоренных слов опи­рается на суть понятия и показывает, к а к с точки зрения

_теории следует действовать, чтобы избежать ложных ана­логий и формальных подходов, столь типичных для ^кольной практики. Овладевая правильным (научным) способом действия, ученик улавливает суть понятия — идентичное значение корней в группе родственных слов.

Так через практику, правильно организованную де­ятельность усваивается теория, а деятельность организу­ется на основе знаний.

Не надо доказывать, что в этом случае ученик не за­трудняется дать определение однокоренным словам, сво­бодно ориентируется в подборе словообразовательного гнезда, осознанно находит опорное написание.

2. Помимо определений и правил, включающих харак­теристики существенных признаков лингвистических по­нятий, для лучшего осмысления учащимися изучаемого материала предлагаются и другие формы подачи теорети­ческих сведений. Так, ввод определения или правила мо­жет предваряться сообщением сведений, помогающих лучше понять строгий научный текст. Такой подход осо­бенно важен в 5— 6 классах, в которых начинается науч­ный систематический курс русского языка.

Чтобы, например, перейти к характеристике частей ре­чи, учащимся предлагается рассказ о разделе «Морфоло­гия». Дети читают о том, что морфология — это «раздел науки о языке, где слово изучается как часть речи», где «рассматривается, по каким признакам слова распределя­ются по частям речи, какие грамматические значения имеют слова» разных частей речи и т. д.

Подобным же образом возможно предварить ввод поня­тий «орфограмма», «морфема» и др.*

Читая такие тексты-рассказы (название условно), уче­ники входят в мир научно-учебного сообщения, постигают логику построения лингвистического текста, обогащаются научной лексикой и соответствующими синтаксическими конструкциями; учатся осмысленно, интонационно грамот­но читать эти тексты, которые в учебнике под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта идут под рубрикой * Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст».

¹ См.: Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразова­тельных учреждений / Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Ле-канта. — М., 2003.

^^ЩИИИР

Нередко (а начиная с 8 класса систематически) расска­зы из вспомогательно-предваряющих становятся основ­ными. Достаточно объемные, они требуют логико-содер­жательной обработки, чтобы обеспечить понимание вво­димой информации.

По имеющимся экспериментальным данным, предос­тавленные сами себе, лишь порядка 15% учащихся могут «схватить» главную информацию, содержащуюся в учеб­ном лингвистическом тексте (Такова М. В.). Поэтому ра­бота с подобными текстами не может быть пущена на са­мотек. Сначала совместно с учителем, потом все с большей степенью самостоятельности учащиеся выделяют в учеб­ном тексте микротемы, выписывают их главную мысль, выделяют термины и терминологические обороты речи, дифференцируют главное и второстепенное содержание имеющейся информации, выписывают и анализируют примеры, с тем чтобы в дальнейшем эти примеры служи­ли бы опорой для запоминания полученного знания.

3. Когда вводится совершенно новый для учащихся ма­териал и достаточно сложный, ему нередко предшествует содержательный подбор примеров, тех фактов языка, на которых будут легче восприниматься и усваиваться вво­димые теоретические сведения.

Известно, например, как непросто идет усвоение школьниками темы «Наречие». Чтобы облегчить процесс осмысления наречия как части речи, целесообразно снача­ла дать учащимся почувствовать «стихию» наречных слов путем сопоставления предложений с наречиями и без них: Идти по дороге. — Идти по дороге медленно (вразвалку, стремительно...); Ребенок смеялся. — Ребенок смеялся за­разительно (весело, жизнерадостно...) и т. п. Анализируя подобные примеры, ученики как бы между прочим, опира­ясь на речевой опыт, постигают суть определения наречия.

Они отмечают, что наречие не просто относится к гла­голу, но характеризует действие, видоизменяя его в зави­симости от употребленного наречия (смотреть весело •— это совсем не то, что смотреть грустно, или смотреть несмело, испуганно...), или уточняя условия протекания действия (нагрубить сгоряча, находиться вблизи). Чем больше примеров проанализируют учащиеся и даже под­берут своих, тем легче им будет усвоить характеристики наречия как части речи.

Сначала наблюдения за фактами языка — их ана-диз-выводы, а потом теоретический материал — этот путь издавна используется при изучении ряда тем.

4. Широко применяется и наглядность в виде таблиц, схем, алгоритмов, которые тоже удачно сочетают теорию с практической деятельностью, стимулируя процессы за­поминания материала, особенно на этапах обобщения изу­ченного. Необходимо заметить, что таблицы, схемы, алго­ритмы важны не только сами по себе как наглядная де­монстрация учебного материала, но и как форма его более глубокого осмысления за счет специфичных форм работы.

Например, при изучении неопределенных местоиме­ний дается такая таблица:

кто-то, кто-нибудь, кто-либо; что-то, что-нибудь, что-либо; какой-то, какой-либо; какой-нибудь; который-либо, который-нибудь; чей-то, чей-либо, чей-нибудь; сколько-то, сколько-либо, сколько-нибудь

Учащиеся, пользуясь таблицей, «считывают» зало­женную в ней информацию, т.е. рассказывают о значении этой группы местоимений, особенностях их образования, нормах правописания. Надо сказать, что построить сооб­щение на языковую тему по таблице (этой или другой) для Учащихся является не простым делом. Требуется трени­ровка, чтобы получить от ученика связное самостоятель­ное высказывание.

Но на этом, можно сказать, ознакомительном, этапе Работа с таблицей не кончается. Далее следует ряд зада­ний, когда дана только часть таблицы и требуется восста­новить или всю ее, или определенный ее компонент.

Например, учитель задает вопрос (таблицы нет): — Ощ каких местоимений образуются неопределенные место­имения? Напишите эти исходные местоимения (кто быстрее и полнее?).

Появляется центральная часть верхней половины таб­лицы. Далее предлагается записать словообразовательные аффиксы. И наконец, дается задание привести примеры ц рассказать о правописании данных слов. Можно начать с примеров и предложить путем самостоятельного восста­новления верхней части таблицы объяснить, как образу­ются и как пишутся данные местоимения.

Словом, таблица должна работать в заданиях самого разнообразного характера, а не быть только предметом рассматривания. Тогда и знания, и практические навыки совершенствуются и становятся прочными.

Так же разнообразно используются и схемы предложе­ний, и словообразовательные модели, и другие виды на­глядности.

Рассматривая, например, словообразовательную модель ^^бватТый!. учащиеся подбирают соответствующие этой модели слова, указывают ее значение («чуть-чуть», «слег­ка»); затем по группам предъявленных слов сами опреде­ляют словообразовательную модель.

5. Наконец, на уроках широко используется дополни­тельный материал. Он очень разнообразен и служит це­лям повышения интереса к предмету, облегчения усвое­ния программного материала; расширяет кругозор уча­щихся. В ряде учебников этот материал оформляется как справочный в виде перечня чередования звуков, перечня морфем, фрагментов словарных статей и т. д.; представ­лен в виде высказываний крупнейших ученых по спор­ным, важным вопросам русистики и т. д.

В целом все указанные подходы в изучении родного языка демонстрируют утвердившееся в психологии поло­жение о том, что процесс постижения содержания обучения идет и от теории к практике, и от практики к теории, пред­ставляя собой нерасторжимое единство. «При правильном понимании деятельности субъекта она не расщепляется на оторванные друг от друга практическую и теоретическую деятельности, хотя первая из них — в ее простейшей форме — генетически является первичной». «Не практи­ка сама по себе, т. е. безотносительно к научной теория,

I

а единство практики и научной теории становится осно­вой последующего развития научного познания»¹.

Таким образом, «практика, отделенная от теории (как и теория, оторванная от практики), не является деятель­ностью в строгом смысле слова. Вопреки существующей до сих пор односторонней точке зрения, практика не тож­дественна деятельности»².

^ РЕЗЮМЕ________________________________________

* Современную систему преподавания русского языка,
несмотря на новые тенденции, по-прежнему в целом ха­
рактеризует формализм знаний, их непрочность, а также
неудовлетворительный уровень сформированности языко­
вых, речевых, правописных умений и навыков. Основная
причина этого — отрыв вводимой теории от практики, их
автономность.

Организация процесса обучения, реализующего един­ство, синтез знаний и практической деятельности — это тот путь, который позволяет преодолевать указанные не­достатки в обучении русскому языку и повысить качество подготовки учащихся по предмету.

* Для реализации этого подхода необходимо следующее:

— теория должна вводиться так, чтобы были обеспече­
ны усвоение содержательного ядра и ориентация учащих­
ся в фактах и явлениях языка;

— ученик, выполняя задания, должен осознавать необ­
ходимость знаний, уметь использовать, владеть способом
действия, адекватным усваиваемому теоретическому ма­
териалу.

Тогда будет работать механизм «от теории к практике и через практику — к теории», реализуя в обучении нерас­торжимое единство знания с практической деятельностью.

Путями оптимального соотношения теории и практики в обучении русскому языку являются:

— обеспечение понимания учащимися изучаемого ма­
териала при вводе определений и правил;

¹ Ойзерман Т. И. Опыт критического осмысления диа­
лектического материализма // Вопросы философии. — 2000. —
№ 2. — С. 28.

² Брушменский А. В. Деятельностный подход и пси­
хологическая наука // Вопросы философии. — 2002. — №2. —
С. 93—94.

— ввод предваряющих сведений, обеспечивающих бо­
лее успешное усвоение учениками основного материала
работа с лингвистическим текстом;

— развитие навыков ориентации в фактах языка, под
лежащих теоретическому осмыслению;

— обобщение и систематизация полученных учащими­
ся сведений в наглядных формах (таблицы, схемы, алго-
ритмы);

— введение в учебный процесс дополнительного матери­
ала: справочного, развивающего, занимательного и т. п.

ЛИТЕРАТУРА

Х.БуслаевФ.И. Преподавание отечественного языка — М., 1992.

2. Брушменский А. В. Деятельностный подход и пси­
хологическая наука // Вопросы философии. — 2002. — № 2.

3. В ы г о т с к и и Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., исп-
равл. — М., 1999.

4. Л е о н т ь е в А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. —
М., 1975.

5. О и з е р м а н Т. И. Опыт критического осмысления диа­
лектического материализма // Вопросы философии. — 2000. —
№ 2.

6. Пешковский А. М. Вопросы изучения языка в семи­
летке. — Избранные труды. — М., 1959.

7. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных
учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос
и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. — М., 2003.

8. Теория и практика // Философский словарь (с 1990 г. из­
дания).

__ КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Р^ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ________________________

1. Как обеспечить понимание вводимой теории по рус­
скому языку?

2. Проанализируйте и расскажите о соотношении те­
оретического материала и практических заданий на мате­
риале любой темы в разных учебниках русского языка.

3. Разработайте ввод определения или правила по про­
граммной теме, отражающей оптимальное соотношение
теоретического и практического материала, который обес­
печивает понимание и прочное усвоение изучаемого мате­
риала.

РАЗДЕЛ VI

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: