Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе.

Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе.

Пособие для учителя, логопеда, психолога, дефектолога.

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала».

Выпуск 4 II полугодие 2005 год.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ свид. о реп. ПИ. № 11714 от 30.01.02

Дети с ЗПР в общеобразовательной школе. Книга №1.- М.: Школьная пресса, 2005, - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала. Вып.4)

ISBN 5-9219-0474-0

В пособии дана общая характеристика системы коррекционно-развивающего обучения детей с трудностями в обучении, раскрыты цели, задачи деятельности специалистов и особенности их междисциплинарного взаимодействия, представлено диагностико-консультативное обеспечение учебно-воспитательного процесса, а так же освещены вопросы организации и содержания работы практического психолога и учителя-дефектолога.

Адресовано психологам, логопедам, дефектологам работающим с детьми с ЗПР.

ББК74.7

Издание охраняется законом РФ об авторском праве. Запрещается воспроизведение всей книги или ее части без письменного разрешения издателя. Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в законном порядке.

ISBN 5-9219-0474-0

Шевченко С.Г., Бабкина Н.В.

Вильшанская А.Д., 2005 Издательство «Школьная пресса», 2005.

Введение.

В системе общего образования особой проблемой являет­ся стойкая неуспеваемость учащихся.

В настоящее время стойкие трудности в обучении, по дан­ным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся на­чальных классов общеобразовательной школы, причем отмеча­ется тенденция к дальнейшему росту их количества (М.М.Безру­ких, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, С.Г.Шевченко).

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным Института коррекционной педагогики РАО, составляют дети с задержкой психического развития (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, И.Ф.Марков­ская, М.Н.Фишман и др.).

Понятия «задержка психического развития» (ЗПР) и «школьная неуспеваемость» неравнозначны, однако тесно связаны между собой и, как правило, рассматриваются со­вместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии, детской психиатрии и невропато­логии школьного возраста.

На современном этапе развития общеобразовательная школа стала приобретать во всех главных аспектах своей де­ятельности черты все большей дифференцированности и гибкости.

Как тип дифференцированного обучения в общеобразова­тельной школе все большее распространение получают «особые» классы с различными наименованиями для уча­щихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении обра­зовательных программ и адаптации к школе (классы адапта­ции, здоровья, коррекции, повышенного внимания, педаго­гической поддержки и мн. др.).

Выделение в 70-е годы 20-го столетия категории детей с задержкой психического развития, занимающих как бы про­межуточное положение между нормально развивающимися и умственно отсталыми школьниками, поставило множест­во вопросов в организации их обучения.

Многолетние комплексные (клинико-физиологические и пихолого-педагогические) исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), позволили создать классификацию детей с ЗПР и определить в соответствии с их «особыми об­разовательными потребностями» новый тип образователь­ных учреждений, зачисление в которые осуществляется по направлению психолого-медико-педагогических комиссий. Это специальные (коррекционные) школы VII вида и коррекционные классы (ранее классы выравнивания) общеоб­разовательных школ.

В то же время неуспевающих учащихся с неустановлен­ным диагнозом начали в общеобразовательных школах с 1992 года переводить в классы компенсирующего обучения, где обучение ведется без учета индивидуальных особеннос­тей детей по массовым программам.

Нормативная база, обеспечивающая функционирование двух видов классов — классов выравнивания и классов ком­пенсирующего обучения (Приказы № 103 от 1981г. Совмина СССР и № 333 от 1992 г. МО РФ), — является важным орга­низационным фактором эффективности обучения детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы.

Среди наиболее существенных условий, обеспечивающих эффективность обучения таких детей, можно выделить со­кращение наполняемости класса (до 12-ти учеников), влия­ющее на изменение общего психологического климата, от­каз от авторитарного стиля общения, осознание учителем специфических трудностей в работе с учащимися «особых» классов.

Другое исключительно важное условие — построение учебного процесса на основе учета актуальной зоны разви­тия и максимальной активизации зоны ближайшего разви­тия учащихся. Оно обеспечивает реальную возможность индивидуального подхода, предусматривающего помощь

каждому ученику как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного приме­нения.

Клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, позволило установить, что однородность данного контингента обучающихся — весьма относительна. В основном — это дети с ЗПР, однако у них наблюдаются су­щественные типологические и индивидуально-психологиче­ские различия, требующие индивидуализированного подхода к обучению. В связи с чем создание коррекционных классов (классов выравнивания) и классов компенсирующего обуче­ния, обеспечивающее дифференцированный подход в усло­виях общеобразовательной школы, следует рассматривать как первый необходимый шаг на пути реализации идеи инди­видуализации обучения.

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики РАО бы­ла разработана концепция, в которой представлена целост­ная система коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста в условиях общеобразовательных учреждений.

Введение понятия «коррекционно-развивающее обуче­ние», а затем и наименования классов — «классы коррекци­онно-развивающего обучения (КРО)», связано с необходи­мостью точного обозначения психолого-педагогической сущности образовательного процесса, имеющего целью разви­тие общих способностей учащихся к учению и коррекцию инди­видуальных недостатков развития.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеоб­разовательных учреждений является педагогической систе­мой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплек­сного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).

По Положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются преимущественно дети, име­ющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития (ЗПР) различного происхождения.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточнос­тью познавательной деятельности, снижением уровня ра­ботоспособности, недоразвитием эмоционально-личност­ной сферы. Причины таких состояний разнообразны: орга­ническая недостаточность ЦНС, конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хро­нические соматические заболевания (М.С.Певзнер, Т.А.Вла­сова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, И.Ф.Марковская, А.О. Дробинская, С.Г.Шевченко).

При установлении задержки психического развития у де­тей выявляются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сен­сорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств орга­низма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задерж­ка темпа развития может иметь обратимый характер.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчиво­сти, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредствен­ность (свойственная детям в более раннем возрасте) преобла-

дание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо по­вышенная чувствительность к замечаниям, склонность к ро­бости. В некоторых случаях при преобладании признаков пси­хоорганических нарушений в развитии у детей с ЗПР наблюда­ются аффективные расстройства по возбудимому, дис-форическому типу (вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упор­ство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность). Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за сво­еобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения в период адаптации к школе.

Задачи коррекционно-развивающего обучения учащихся.

В свете модернизации образования основная цель обуче­ния в начальных классах массовой школы определяется сле­дующим образом: привести ребенка к этапу основной ступе­ни обучения с существенными изменениями в его развитии, то есть с теми новообразованиями, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, но и самой системой их обучения. Эту мысль Л.С. Выготский выразил так: «Развитие — есть результат обучения, не совпадающий с его содержанием». Проблема соотношения обучения и раз­вития чрезвычайно важна для педагогики детей с ЗПР, так как именно ее решение дает возможность выбрать оптималь­ный путь: обучать ребенка с ЗПР в традиционной массовой школе или в системе специального образования.

Новый этап в развитии проблемы обучения детей с ЗПР связан с разработкой и внедрением системы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразова­тельных учреждений.

Учащиеся начальных классов КРО, как и все ученики об­щеобразовательной начальной школы, должны освоить обя­зательный минимум содержания начального общего образо­вания, утвержденный Приказом № 1235 Минобразования России от 19.05.98 г. (Российское образование, 1998, № 3).

Однако успешное освоение учащимися с трудностями в обучении указанных знаний, умений и навыков требует уси­ления внимания учителей и специалистов к решению следу­ющего круга задач.

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологичес­ких функций, обеспечивающих готовность к обучению: подвижности артикуляционного аппарата, фонематическо­го слуха, мелкой моторика, оптико-пространственной ори­ентации, зрительно-моторной координации и др.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетли­вых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, позволяющих восприни­мать сознательно учебный материал.

3. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего их успешную адаптацию в школь­ных условиях (осознание новой социальной роли ученика, ответственное выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, — соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый — ребенок», характерных на начальном этапе для детей с трудностями в обучении, от­ношениями «учитель—ученик», являющимися основой формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной де­ятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность), преодоление интеллектуальной пассивно­сти, характерной для детей с трудностями в обучении.

6. Формирование общедеятельностных умений и навы­ков: ориентировки в задании, планирования предстоящей деятельности, осуществления ее в соответствии с наглядным образцом и/или словесными указаниями учителя, самокон­троля и самооценки.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтел­лектуальных умений (операций анализа, сравнения, обоб­щения, практической группировки, логической классифи­кации, умозаключений и др.).

8. Повышение актуального уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в раз­витии на основе учета темпа деятельности, готовности к ус­воению нового учебного материала и др.

9. Охрана и укрепление соматического и психоневроло­гического здоровья ребенка: предупреждение психофизиче­ских перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учеб­ной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; физическое закаливание, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Создание благоприятной социальной среды, обеспе­чивающей соответствующее возрасту общее развитие ребен­ка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуни­кативных функций речи, активное воздействие на формиро­вание общеинтеллектуальных и общедеятельностных умений.

11. Системный разносторонний контроль специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

Решение указанных задач возможно только при исполь­зовании специально разработанного учебно-методическо­го оснащения, обеспечивающего успешное освоение детьми с ЗПР программного материала, отвечающего тре­бованиям образовательного стандарта к знаниям и умени­ям учащихся.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

• воспитание, обучение и развитие ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с опти­мальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся. Это позволяет учителю реализовать во фронтальной работе в классе принцип индивидуализации обучения, эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обу­чения при опросе, объяснении и закреплении нового мате­риала, т.е. на всех этапах урока;

• коррекционная направленность всех учебных предметов, предусматривающая наряду с общеобразовательными зада­чами активизацию познавательной деятельности, формиро­вание общеинтеллектуальных умений и навыков, нормали-

зацию учебной деятельности, развитие устной и письменной речи, формирование учебной мотивации, навыков самокон­троля и самооценки;

• комплексное воздействие на ребенка с целью преодоле­ния негативных тенденций развития, которое осуществляе­тся на индивидуальных и групповых коррекционных заняти­ях посредством взаимодействия учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога.

В системе КРО определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, на­правленные на обеспечение системного усвоения учащими­ся знаний:

— усиление практической направленности изучаемого ма­териала;

— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

— опора на жизненный опыт ребенка;

— опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

— соблюдение при определении объема изучаемого мате­риала принципа необходимости и достаточности;

— введение в содержание учебных программ коррекцион­ных разделов, предусматривающих активизацию познава­тельной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, не­обходимых для решения учебных задач.

В системе КРО коррекция негативных тенденций разви­тия и формирование общих способностей к учению являют­ся основной целью коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологиче­ские особенности детей с трудностями в обучении. Когда ус­пешность обучения в классах КРО помогает учащимся изба­виться от сложившихся у них представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала увеличивается. Таким образом, не обу­чение подстраивается под индивидуальные особенности ученика с трудностями в обучении, а скорее он сам подстра­ивается, становится способным выполнять требования по-

степенно убыстряющегося и усложняющегося процесса обу­чения.

Развитие общих способностей к учению предполагает в первую очередь активизацию познавательной деятельности учащихся. Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей от­ражается в структурировании содержания начального обра­зования в системе КРО. Это выражается в следующих его особенностях:

· привнесение в процесс обучения знаний, получаемых на основе практического опыта, обогащение содержания об­разования непосредственными наблюдениями учащихся;

· включение в содержание образования знаний о соб­ственном «Я» ребенка, позволяющих ему осознать себя как личность (в соответствии с принципом осознания школьни­ками процесса обучения);

усиление роли общепознавательных способов деятель­ности как важнейших компонентов содержания: умений на­блюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обоб­щать, доказывать, классифицировать. Эти умения формиру­ются на материале всех учебных дисциплин;

· введение в учебный материал заданий, направленных на формирование умения планировать, осуществлять конт­роль и самоконтроль (компонентов учебной деятельности). Выполнение заданий должно вызывать у школьников интел­лектуальное напряжение. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебни­ков, раздаточного дидактического материала;

· выделение в каждой теме главного базового материала, подлежащего многократному закреплению, а также диффе­ренциация учебных заданий в зависимости от коррекционных задач.

· обогащение и систематизация словаря и развитие связ­ной речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осу­ществляемое учителями на всех уроках, должно обеспечивать

усвоение учебного материала на уровне требований Обязатель­ного минимума содержания начального общего образования.

Одной из важнейших особенностей коррекционно-развивающего педагогического процесса является организация индивидуальных и групповых коррекционных занятий учи­теля и специалистов (логопеда, психолога, дефектолога), на­правленных на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Они могут иметь общеразвивающие це­ли: повышение уровня общего, сенсорного и интеллектуаль­ного развития, развитие памяти и внимания, коррекция зри­тельно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь предметную направленность (подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.).

Поскольку индивидуальные и групповые занятия прово­дятся как учителем класса, так и специалистами КРО (в за­висимости от образовательных потребностей учащихся) объ­ем учебной работы значительно увеличивается. Поэтому каждый специалист обязан осуществлять:

• охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблю­дения объема предельно допустимой нагрузки на ребенка;

• изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся;

• систематическую работу с родителями по предупреж­дению эмоциональных срывов, психологических перегру­зок, по обеспечению охранительного режима, в том числе режима выполнения домашних заданий в соответствии с ги­гиеническими требованиями СанПиН 2.4.2.-576-96.

Эффективность функционирования системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательном учрежде­нии зависит от осуществления индивидуально-ориентиро­ванной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении обра­зовательных программ.

Основные направления деятельности образовательного учреждения с классами кро

Основные направления этой деятельности в общем виде можно представить следующим образом:

Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО

Диагностика интеллектуального развития (наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.д.);

диагностика социальной готовности на различных возра­стных этапах развития (отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобре­тению знаний);

изучение эмоционально-волевой готовности (умение под­чиняться требованиям учителя, выполнять задания по образ­цу и словесному указанию педагога, осуществлять контроль путем сопоставления с образцом как эталоном выполнения заданий).

Специальное педагогическое изучение обучающихся в классах КРО

Выявление и анализ педагогом класса типичных затрудне­ний в усвоении ЗУН на основе результатов контрольных сре­зов и итоговых работ учащихся;

клинико-педагогическая диагностика учителем-логопедом речевых нарушений школьников;

изучение учителем-дефектологом причин трудностей в ус­воении программного материала, уровня и характера сфор­мированное™ приемов умственной работы учащихся.

Разработка форм взаимодействия специалистов психолого-медико-педагогического консилиума

Определение функциональных обязанностей специалис­тов (психолога-воспитателя-учителя класса; психолога-дефектолога; дефектолога-учителя; логопеда-учителя класса; психолога-дефектолога-логопеда);

разработка специалистами ПМПК индивидуальных ком­плексных программ коррекции и развития школьника, их согласование с учебными программами;

оформление итогово-оценочной документации.

Создание благоприятных условий психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них

Анкетирование учителей массовых классов и администра­ции школы с целью выявления их отношения к организации классов КРО;

анализ результатов анкетирования родителей учащихся классов КРО с целью выявления оценки эффективности обучения их детей в этих классах.

Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся

Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся;

анализ успешности коррекционно-развивающей работы, соответствующей Индивидуальной комплексной программе коррекции развития школьников и предельно допустимой нагрузке на учащихся;

выбор главных направлений в воспитательной работе на основе результатов изучения личности каждого ребенка, се­мей, особенностей класса в целом;

включение родителей в решение коррекционно-воспита-тельных задач и их особая подготовка силами школьного консилиума;

создание оптимальной системы занятий по подготовке до­машних заданий на основе изучения затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

Отслеживание информации об интеграции учащихся на массовые формы обучения и ее анализ.

В системе коррекционно-развивающего обучения, как уже было отмечено, особая роль отводится психологическому и специальному педагогическому изучению обучающихся, а

также динамическому наблюдению специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) за продвижением каждого ребенка. Обсуждение ре­зультатов изучения учащихся проводится на совещаниях — консилиумах. На основе данных проведенного психологиче­ского и специального педагогического изучения составляет­ся Индивидуальная комплексная программа общего разви­тия и коррекции отклонений в развитии обучающегося. Ра­бота консилиума организуется в соответствии с Положением о психолого-медико-педагогическом консилиуме (2000 г).

В состав консилиума по приказу директора образователь­ного учреждения вводится логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или учитель начальных классов.

В обязанности специалистов консилиума входит:

— изучение состояния здоровья ребенка (медицинское об­следование);

— выявление уровня развития ведущего вида деятельнос­ти, особенностей развития познавательной и эмоциональ­но-личностной сфер (психологическое изучение);

— изучение социальной ситуации развития ребенка, запа­са знаний и представлений, сложившихся в дошкольный пе­риод жизни и на начальной ступени обучения (педагогичес­кое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума явля­ется:

— установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков их достижения;

— выработка адекватного состоянию ребенка общего под­хода со стороны всех взрослых;

— выявление качеств личности и особенностей ребенка, на которые можно опереться в коррекционно-развивающей работе;

— анализ хода развития и оценка результатов педагогиче­ской работы.

Мотивацию к учению

• Осуществлять оценку достижений учащихся в сопо­ставлении с их же предшествующими достижениями.

• Избегать сравнения достижений учащихся.

• Использовать развернутые описательные виды оцен­ки (некоторая устная или письменная характеристика вы­полненного задания).

• Сочетать оценку учителя с самооценкой школьником своих достижений.

• При обсуждении положительных результатов подчер­кивать причины успехов школьника (усилие, старание, настроение, терпение, организованность, т.е. все то, что человек способен изменить в себе сам).

• Не указывать при обсуждении причин неудач школь­ника на внутренние стабильные факторы (характер, уро­вень способностей, — то, что ребенок сам изменить не мо­жет), внешние изменчивые факторы (удача и везение).

• Выставлять итоговую отметку не по среднеарифмети­ческому принципу, а на основе результатов усвоения зна-

ний базового уровня образования, так называемых ОРО (обязательных результатов обучения).

• Не допускать поверхностное оценивание ответов школьников в начале каждого урока, а также в ходе освое­ния нового материала.

• Учитывать при оценке результаты различных видов занятий, которые позволяют максимально дифференци­ровать изменения в учебных достижениях школьников (оценки за выполнение работ на индивидуальных и груп­повых занятиях, на занятиях у логопеда, дефектолога).

• Варьировать характер педагогических оценок (отметка, словесная оценка, рейтинговая оценка и др.) с целью избе­гания привыкания к ним ребенка и снижения вследствие этого их мотивированной функции.

Каждое коррекционное занятие, проводимое каждым спе­циалистом должно решать мотивационно-ценностные зада­чи, среди которых главными являются создание ситуаций для осознания ребенка новой социальной позиции школь­ника, формирование положительного отношения к учению, постепенное развитие познавательного интереса. Индивиду­альные обследования, проведенные психологом, учителем и дефектологом, позволят определить характер мотивации каждого ребенка и поставить конкретные задачи:

формирование активной позиции школьника;

формирование положительного отношения к учению;

развитие учебно-познавательных интересов.

С этой целью как во фронтальной, так и в индивидуальной работе специалисты используют один и тот же прием — со­здание ситуации личного выбора умственной задачи, учеб­ного задания. Важно, чтобы этот прием использовался неод­нократно. К примеру, предлагаются задачи, упражнения, тексты на выбор по степени сложности («легкие», «средние», «трудные» задания), по количеству (для удовлетворительной оценки нужно решить 4 примера, для высокой оценки — 8 и более примеров). Если ученик плохо усвоил изучаемую тему, его все равно нельзя лишать права выбора. В этом случае ему можно предложить несложное основание выбора. (Про ка­кое животное хочешь читать: про белочку или зайца?)

Активная позиция субъекта учебной деятельности прояв­ляется в игре «Я — учитель». Многие учителя используют

этот прием при проверке подготовленности учебных при­надлежностей к уроку. «Маленький учитель» проверяет у своих одноклассников всю неделю учебные принадлежности сначала к одному из уроков, затем к каждому уроку одного дня.

На коррекционных занятиях при работе в парах используются различные варианты взаимоконтроля: учени­ки вместе проверяют сначала работу одного ребенка, затем второго, или обмениваются для проверки работами, или один ученик проверяет обе работы.

Детям предлагается самим разбиться на пары для совмест­ного выполнения общего задания (например, сложить раз­резанную картинку, выложить аппликацию) или дифферен­цированных заданий, которые при объединении составят единую поделку.

Сотрудничество со сверстниками повышает активность ребенка, формирует познавательную самостоятельность. Оно качественно отличается от сотрудничества со взрослы­ми. Г.А. Цукерман (1980) отмечает, что в отношениях «ребе­нок — взрослый» функции неизбежно разделены: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает школьнику опыт контрольно-оценочных дей­ствий.

Чтобы успешно реализовать задачи формирования у детей с ЗПР учебно-познавательной мотивации, учителю, педаго­гу-психологу, дефектологу необходимо овладевать разносто­ронними знаниями и умениями, систематически повышать свою профессиональную компетентность и мастерство.

ГЛАВА IV. ДИАГНОСТИКО-КОНСУЛЬТАТИВНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Организация и содержание диагностико-консультативной деятельности специалистов

В системе коррекционно-развивающего обучения диагностико-консультативная служба школы должна осуществлять медицинское, психологическое, специальное педагогичес­кое (логопедическое и дефектологическое) консультирова­ние и сопровождение учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим содержание работы школьного консилиума по следующим направлениям: психологическое, дефектоло­гическое и логопедическое консультирование.

Психологическое консультирование учащихся (по всем учебным параллелям) включает:

1. Диагностику умственного развития с разработкой про­гноза успешности обучения и воспитания. Если в общеобра­зовательных классах это в основном выявление интеллекту­ального потенциала и оценка влияния программ обучения на динамику умственного развития, то в классах коррекци­онно-развивающего обучения (КРО) основными задачами являются:

• определение актуального уровня развития и зоны ближай­шего развития с целью определения перспектив обучения;

• выявление индивидуальных особенностей развития по­знавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, мыслительных процессов).

• распределение детей с различными нарушениями раз­вития познавательной сферы на группы по ведущему нару­шению;

• определение условий оптимального развития и обеспе­чения индивидуального подхода при фронтальном обучении;

• определение условий реализации индивидуальной про­граммы развития и коррекции.

2. Диагностику развития личности ребенка (в коррекционных классах она проводится со всеми учениками обязатель­но). Особый акцент делается на выявлении явных и скрытых

акцентуаций характера и их влияния на успешность обуче­ния и межличностные отношения. Определяется содержа­ние индивидуальных занятий с гиперактивными, тревожны­ми, агрессивными детьми, с учениками, у которых отмечается синдром демонстративного поведения, неадек­ватная самооценка и мн. др.

3. Разработку рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в обучении, воспитании и общении уча­щихся (совместно с дефектологом и учителем класса).

В системе КРО на каждого учащегося составляется психо­лого-педагогическая характеристика и компьютерная база данных; проводятся психолого-педагогические консилиумы,с целью установления диагноза и разработки индивидуаль­ных программ коррекции.

В дальнейшем проводится индивидуализированный под­бор коррекционных приемов; разработка модели коррекционного воздействия; ознакомление учителей и родителей с моделью коррекционной работы; отлаживаются взаимо­связь психолога, учителя и родителей в проведении коррек­ционной работы, обсуждается совместная ответственность.

Логопедом и дефектологом

С целью повышения эффективности учебно-воспитатель­ного процесса, создания благоприятного микроклимата в коллективе необходимо осуществлять:

• обучение взаимодействию (в деловых играх, играх-по­гружениях) учителя, психолога, дефектолога, логопеда;

• выявление психологических резервов оп

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: