ТЕНДЕНЦИИ И ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Основные тенденции современного мира, разумеется, сказывают­ся и на образовании. Прежде всего образовательная сфера испытыва­ет на себе влияние глобализации, которая проявляется в различных формах. Прозрачность границ приводит к тому, что в современном мире студенты стараются получить качественное образование в наиболее престижных университетах, часто за пределами своей страны. В свою очередь и учебные заведения заинтересованы в том, чтобы в них были иностранные студенты. Это позволяет им получать дополнительные финансовые средства, иметь выпускников в различных государствен­ных и негосударственных структурах по всему миру, совершенство­вать учебные курсы с учетом специфики других культур, традиций и т.д. Кроме того, обмен профессорско-преподавательским составом расширяет профессиональные рамки преподавателей, позволяет об­мениваться новыми идеями и опытом. В результате такой универси­тет становится более привлекательным при наборе очередных абиту­риентов.

Знания, информация — это та сфера, которая наиболее легко пре­одолевает национальные границы. Поэтому в эпоху глобализации все большее распространение получают различные виды дистанционного образования, прежде всего благодаря возможностям, которые откры­вают новые технологии. Место нахождения студента сегодня уже не имеет принципиального значения для получения знаний, но при этом утрачивается его непосредственное общение с преподавателем, обуче­ние обезличивается. Есть и языковой барьер. Большинство сайтов, а также образовательных дистанционных программ — англоязычные, поэтому незнание английского языка, как и отсутствие элементарных навыков пользователя компьютера, серьезно мешает в приобретении современных знаний.

Тесно связанная с глобализацией интеграция современного мира проявляется сегодня и в образовательной сфере, главным образом — в области высшего образования. Этот процесс подразумевает тесное сотрудничество различных стран: обмен студентами и преподавателя­ми, универсализацию образовательных программ. Наиболее интенсив­но интеграция высшего образования наблюдается в Европе благодаря Болонскому процессу, который представляет собой политику, направ­ленную на объединение европейского образовательного пространства.

Интеграционные процессы в области образования идут далеко не просто. Они ставят ряд новых проблем, обусловленных различием культур, национальных традиций, юридического признания дипломов, социально-психологической адаптации иностранных студентов к дру­гой стране и т.п.

Наряду с интеграцией в образовательной сфере действуют и де- зинтеграционные тенденции. В частности, это проявляется в децент­рализации образования. Как пишет М. Карной, это означает переход многих функций управления образованием в ряде стран с общенацио­нального на местный и муниципальный уровни.

В принципе децентрализация образования является частью об­щемировых процессов развития мира, так как отвечает современным требованиям множественности акторов и передачи вопросов приня­тия решения на более низкие уровни. В этих условиях местные обра­зовательные структуры становятся более самостоятельными относи­тельно того, что и как преподавать. Кроме того, стимулируется стремление каждого учебного заведения к повышению конкуренто­способности выпускников на рынке труда. Децентрализация дает воз­можность гибко реагировать на запросы практики, особенно если они исходят от местных и региональных структур. Она также позволяет расширить вариативность учебных программ, открывает перспективы для творческой реализации преподавателей.

Как и другие тенденции, децентрализация образовательной сфе­ры имеет оборотную сторону. Во-первых, передача процесса принятия решения на более низкий уровень не предполагает автоматического повышения его эффективности. В ряде случаев принимаемые на мест­ном уровне решения оказываются далеко не оптимальными, а от этого страдает качество обучения. Во-вторых, децентрализация ведет к тому, что оказываются плохо сопоставимыми программы разных учебных заведений. Это мешает обмену учащимися и преподавателями, разви­тию интеграционных процессов в образовательной сфере. В-третьих, при децентрализации учебные заведения, как правило, больше внима­ния уделяют частным вопросам, ориентируя своих выпускников на прикладные аспекты и оставляя вне поля зрения общие тенденции мирового развития. Недостаток общетеоретического и методологиче­ского образования затрудняет в дальнейшем получение знаний в дру­гих сферах, хотя это сегодня необходимое условие успешной профес­сиональной деятельности.

Государство, формулируя образовательную политику, сталкива­ется с необходимостью определения того, какие функции и в каком объеме передавать на местный уровень. Ориентация многих образова­тельных центров на прикладное знание в ущерб теоретическому во многом связана с возрастанием роли экономического фактора. Уни­верситеты и институты при составлении программ обучения все в боль­шей степени зависят от запросов рынка. Феномен коммерциализации образования становится характерной чертой для всех его ступеней (школьное, университетское), различных видов (государственное, ча­стное) и разных стран.

В условиях ориентации на рынок одни учреждения, особенно университеты, зарабатывают деньги, предоставляя образовательные услуги, открывая свои филиалы в других городах и странах, привле­кая иностранных студентов и т.п. Наряду с образованием они оказы­вают консультативные, аналитические услуги по соответствующим направлениям. Это обеспечивает им не только дополнительные фи­нансовые средства, но и возможность студентам проходить практику при университете. Кроме того, и преподаватели оказываются непос­редственно связанными с решением практических задач. В результате консультативные и аналитические услуги дают возможность универ­ситетам приобретать в ряде областей (например, международные от­ношения, право, экономика, политология) значительное политическое влияние. Как следствие этих процессов, крупнейшие университеты превращаются в своеобразные «транснациональные корпорации», ак­кумулируя огромные материальные и творческие ресурсы. Для сохра­нения за собой такого статуса они ориентируются не на получение сиюминутной прибыли, а на долгосрочные цели. Поэтому стремятся к укреплению образовательной и научной базы, привлекают препода­вателей с известными в научном мире именами и т.п.

Другие образовательные центры идут по иному пути. Они пыта­ются извлечь прежде всего краткосрочную коммерческую выгоду. В ре­зультате страдает качество образования, прежде всего в ущерб фунда­ментальному. В сфере школьного образования подобное поведение нередко ведет к тому, что происходит смещение приоритетов. Вместо восприятия ребенка как формирующейся уникальной личности, об­ладающей основами фундаментальных знаний, его ориентируют боль­ше на прикладные знания, которые в дальнейшем позволят быстро найти работу. Снижение уровня фундаментального образования вле­чет за собой и ослабление в процессе обучения внимания к этической, нравственной стороне, к социальной справедливости и т.п. Эти ценно­сти оказываются также вне поля зрения и профессорско-преподава­тельского состава. Администрация университетов начинает требовать выполнения работы, которая приносила бы коммерческую прибыль, а не той, которая отвечала бы социальным нуждам. Такая тенденция, как отмечает С. Уолтере, наблюдается с особой очевидностью в таких странах, как Япония, США, Великобритания, Германия, и все отчет­ливее прослеживается в России и Китае.

Между тем раньше обучение в нашей стране ориентировалось больше на фундаментальные знания, нередко даже за счет приобрете­ния прикладных. Об этом свидетельствуют, например, исследования М.Б. Денисенко, Т.О. Разумова и И.Г. Телешова, в которых показано, что российские выпускники школ 1990-х гг. демонстрировали в тестах более глубокие знания по сравнению со сверстниками из западных стран, но хуже могли применить их на практике. Иными словами, тра­диции отечественного образования имели перекос в противополож­ную сторону. Учащимся давались фундаментальные знания, однако в меньшей степени учили их применять.

В русле ориентации на прикладное образование довольно широ­кое распространение получила практика создания специализирован­ных центров, занимающихся подготовкой кадров по тому или иному профилю, например по компьютерным технологиям, менеджменту и т.п. Особенно много их в Латинской Америке, где значительная часть высших учебных заведений специализируется на подготовке кадров для конкретных отраслей. Здесь хорошо прослеживается процесс «сли­яния» высшей школы с производством. Классические университеты с их фундаментальным образованием и мощной исследовательской ба­зой не являются доминирующими в области высшего образования в Латинской Америке. Как отмечают Н. Стромквист и К. Монкман, 85% учреждений, занятых высшим образованием, представляют собой некое подобие узкопрофильных институтов, принадлежащих частным компаниям. Этот процесс получил название приватизации высшего образования. В Колумбии, Бразилии, Чили, Сальвадоре, Доминиканс­кой Республике от 50 до 65% абитуриентов поступают именно в уч­реждения такого рода.

Транснациональные корпорации, будучи заинтересованными в подготовке кадров для своих целей, нередко создают средние специ­ализированные и высшие учебные заведения. Например, такие выс­шие учебные заведения имеют Motorola, Intel и другие компании. Будущие специалисты наряду со знаниями и производственными на­выками приобретают чувство корпоративности, т.е. принадлежности к компании. Существуют и другие положительные моменты. Так, сни­жаются затраты правительства на образование. Бизнес-структуры, будучи заинтересованными в рекрутировании кадров, вкладывают в развитие образования немалые средства. Инвестиции в него стано­вятся все более привлекательными для бизнеса. Причем это происхо­дит и в развитых странах. По данным, которые приводит В.Л. Инозем­цев, в США 58% затрат на образование финансировалось в 1960 г. из федерального бюджета, в 1990 г. — менее 30%.

Одновременно бесконтрольное вовлечение ТНК в образователь­ный процесс, развитие узкопрофильных вузов чреваты негативными последствиями. Многие, получив образование в технических коллед­жах, а не в университетах, на начальных этапах профессиональной ка­рьеры могут иметь даже некоторые преимущества, поскольку владеют прикладными навыками. Однако в дальнейшем из-за отсутствия фун­даментальной подготовки это нередко становится тормозом для про­фессионального роста.

Включение структур бизнеса в образовательный процесс через спонсирование ими тех или иных программ, а также создание учебных заведений при одновременной децентрализации образования приво­дит к тому, что государства все в меньшей степени контролируют эту сферу, часто просто лишь гарантируя образовательный минимум. В ре­зультате этих процессов реальные рычаги управления, методическое обеспечение программами преподавания оказываются у администра­ции отдельных образовательных структур и основных спонсоров — частных компаний. Последние начинают все в большей степени при­спосабливать образование в зависимых от них школах и высших учеб­ных заведениях к собственным корпоративным нуждам.

Сторонники действия рыночных механизмов в образовательной сфере порой подчеркивают негативную роль государства, особенно развивающихся стран, которая сказывается на росте коррупции в ми­нистерствах образования, некомпетентности управленческого аппарата и т.п. Согласно их логике, государство должно практически полнос­тью уйти из этой области, предоставив возможность регулировать процесс подготовки кадров рынку. Противоположная точка зрения зак­лючается в том, что государству, напротив, следует жестко ее регули­ровать, не допуская процессов, связанных с коммерциализацией, при­ватизацией и децентрализацией образования.

Это две крайние точки зрения. На самом деле в образовании, как и в других сферах, скорее можно говорить не об увеличении или умень­шении, а об изменении роли государства. Сегодня оно в меньшей сте­пени контролирует, но в большей - регулирует систему образования, занимаясь разработкой и принятием различных норм и правил пове­дения. Регулирование в этой области подразумевает, в частности, раз­работку национальных и международных стандартов, аккредитацию заведений, сертификацию учебных программ и материалов и т.п.

Правительства большинства стран отдают себе отчет в том, какие существенные преобразования претерпевает сегодня мир, а следователь­но, понимают необходимость изменений в образовательной сфере. В свя­зи с этим предпринимаются шаги с тем, чтобы усилить позитивные и ос­лабить негативные последствия действующих тенденций. В настоящее время многие государства проводят реформу в области образования.

Для того чтобы воспрепятствовать усилению элитарности обра­зования многие государства, а также международное сообщество в це­лом стремятся за счет целенаправленного финансирования и других методов расширить привлечение в университеты студентов из разных социальных, этнических и прочих групп. При этом особое внимание обращается на категории населения, которые ранее были ограничены в приобретении образования, — женщины, национальные меньшин­ства, инвалиды. Что касается последней категории, то здесь сегодня появились принципиально иные возможности обучения, прежде все­го за счет интернет-технологий, для тех, кому сложно передвигаться. В целом эта политика направлена на развитие демократизации в обра­зовательной сфере.

Регулирующая функция государства здесь проявляется и в том, что, обеспечивая необходимый уровень, оно определяет место, роль и другие параметры частного образования в общем образовательном комплексе. В разных странах это соотношение различно. В принципе частное образование на школьном уровне оказывается значимым для страны, когда ¹/₃ и более учащихся посещают частные школы. Эти шко­лы обычно обеспечивают более высокий уровень образования и вос­питания за счет меньшей численности учеников в классе. Это создает возможность как для индивидуальной работы с детьми, так и более высокой оплаты труда преподавателей по сравнению с государствен­ными школами. В то же время существуют данные (в частности, на примере Чили), что уровень образования в частных школах оказыва­ется лишь незначительно выше, чем в государственных.

Многие западноевропейские государства жестко не ограничива­ют частное образование, хотя такие, например, как Норвегия и Шве­ция, в значительной степени ориентируются на развитие государствен­ного образования. Там всего 1—2% учеников посещают частные школы, которые при этом находятся под строгим государственным контролем. В США, где раньше преимущественно отдавали детей в близлежащие школы, сейчас выбор места и типа обучения остается за родителями. Более того, с целью облегчения расходов семьи на обучение в частной школе правительство США выпускает специализированные ваучеры, прежде всего для тех, кто не обладает высокими доходами. Такая прак­тика существует и в других странах.

Бурное развитие частное образование, как среднее, так и высшее, получило в Восточной Европе в 1990-е гг. Например, в России, по сви­детельству Е.А. Безгласной, в 1994 г. было зарегистрировано и лицен­зировано 144 негосударственных вуза, а в 1998 г. — уже 334. Данный феномен имеет объяснение: ранее в этих странах частное образование практически полностью отсутствовало. Проблемой, правда, остается то, насколько качественное образование предоставляется частными учебными заведениями в условиях их бурного роста. Пока, вследствие того что рынок образовательных услуг в странах Восточной Европы еще формируется, можно обнаружить как учебные заведения, обеспе­чивающие высокий уровень образования, так и те, которые не соот­ветствуют таким критериям.

В области государственной политики также остаются важнейшие вопросы, связанные с разработкой направлений развития образования, т.е. его планированием. Одной из серьезных проблем здесь оказывает­ся то, что в современных условиях время разработки национальной политики в образовательной сфере существенно сокращается. Если ра­нее этот цикл измерялся 4—5 годами, то сегодня программы в сфере образования, как отмечают Н. Стромквист и К. Монкман, возникают и «умирают» за 11 — 12 месяцев. В связи с этим перед государствами стоит задача — переориентироваться от политики стратегического пла­нирования, рассчитанного на пятилетний период, к постоянному гиб­кому реагированию на происходящие изменения.

Политика в области образования во многих странах ориентиро­вана на расширение возможностей саморазвития личности, форми­рование картины мира, обеспечивающей адекватную ориентацию человека в различных жизненных ситуациях. При планировании об­разования многие страны все больше внимания уделяют его непрерыв­ности на протяжении всей жизни. Определение образовательной по­литики обусловлено важнейшими задачами государства — развитием мотивации к обучению, созданием так называемых «мотивирующих» учебников, представляющих собой не просто сумму знаний по той или иной дисциплине, а направленных на то, чтобы пробудить интерес к учебе и познанию в целом.

Содержательное наполнение учебных программ разных уровней также в значительной степени остается в сфере государственной по­литики. Если раньше исходили из того, что детей необходимо научить прежде всего читать, писать и считать, то сегодня все больший акцент делается на обязательном освоении компьютера и коммуникативных навыках.

Разные страны ставят перед собой разные задачи и по-разному определяют основные направления политики в области национально­го образования — в зависимости от сложившейся ситуации, приорите­тов развития, экономических возможностей и т.п. Они формулируют основные задачи, а также образовательную политику в отношении раз­личных категорий населения. При этом развитые страны, как прави­ло, расходуют на образование больший процент своего ВНП, чем раз­вивающиеся. Более того, часто эта статья расходов увеличивается. Весьма показательную статистику приводит В.Л. Иноземцев: затраты на образование в США с 1958 по 1972 г. в целом выросли с 11,8 до 14,8% ВНП. В этот период, после успехов СССР в области космонавтики, США стали уделять образованию особое внимание, что в итоге и дало результаты.

Однако большинство стран так и не достигли уровня расходов на образование, рекомендованного Международной комиссией по об­разованию на XXI в., - 6% ВНП, позволяющие наиболее эффективно обеспечивать связь между образованием и потребностями общества.

Различны и приоритеты стран в области образования. Например, если в развитых государствах образование взрослых направлено на пе­реподготовку тех, кто уже имеет достаточно высокий уровень знаний и навыков, то в развивающихся странах вопрос часто ставится по-дру­гому: дать начальное образование тем, кто в свое время не получил его в детском возрасте. К сожалению, в целом эти страны нередко демон­стрируют тенденцию к тому, что обучение низших слоев населения вообще игнорируется. Особенно характерно это для начального обра­зования, а также образования взрослых. Почти 1 млрд человек, т.е. каж­дый шестой житель планеты, в конце XX столетия был функциональ­но неграмотным. Иначе говоря, уровень знаний этих людей оставался крайне низким, не отвечающим минимальным современным требова­ниям. В основном это население «глобального Юга».

В настоящее время государство все теснее сотрудничает с непра­вительственными организациями, а также с бизнес-структурами, ко­торые создаются и действуют при школах, районах, университетах, на региональном и международном уровнях. В их задачи входят орга­низация досуга, трудоустройство молодежи во время каникул, само­управление школ, университетов и т.п. При этом нередко именно го­сударство остается основным координатором подобной деятельности. Резко возрастает координирующая функция государства и в сфере интеграции образования. Яркий пример этого — Болонский процесс.

В развитии и планировании образования активно участвуют меж­правительственные и неправительственные организации. Среди первых следует прежде всего назвать ООН и ее специализированные учрежде­ния, в частности Организация ООН по вопросам образования, науки и культуры - ЮНЕСКО, Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ), Программу развития ООН и др. Межправительственные организации используют различные источники финансирования. Так, ЮНИСЕФ ориентирован на правительственные и неправительственные источники; ЮНЕСКО — на то финансирование, которое получает от правительств стран-участ­ниц, а Всемирный банк — на средства коммерческих операций.

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: