Lesson type / Lesson planning model

Тип урока, модель построения урока иностранного языка — определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учеб­ных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навы­ками и умениями. Наличие модели урока не означает, что все уроки должны быть одинаковыми. Тем не менее урок иностранного языка отражает осно­ванную на том или ином методе обучающую модель, которую избрал для себя учитель или автор учебника и которой учитель должен придерживаться, что­бы обучение носило последовательный и системный характер. В зарубежной методике подробно изучены и описаны основные модели построения урока иностранного языка: РРР, ESA, OHE, ARS, deep end.

РРР (presentation, practice, production) — модель «три П» (презентация, практика, применение).

На этапе презентации учитель осуществляет введение нового языкового материала (форма и значение), часто повторяет, демонстрирует, иллюстрирует, показывает картинки, с тем чтобы класс понял значение новой лексической единицы или грамматической структуры. «Практика» предполагает трени­ровку учащихся в использовании изучаемого явления. Выполняются следую­щие упражнения: заполнение пропусков, дополнение предложений, воспроиз­ведение с опорой на различные средства наглядности, заучивание коротких диалогов и другие. Этот процесс контролируется учителем и поначалу носит строго управляемый характер. Постепенно учитель переходит к свободному управлению. На третьем этапе учащиеся самостоятельно используют в речи усвоенные явления, а учитель регулирует их деятельность. Модель «три П» в настоящее время подвергается критике за линейный характер, пассивную роль, которая отводится учащимся, и за ориентацию на учителя (teacher-centred approach).

Модель ESA (engage, study, activate — вовлечение, изучение, активизация), предложенная Дж. Хармером (Harmer 1998, pp. 25-29), и модель ОНЕ (observe, hypothesise, experiment — наблюдение, постановка гипотезы, эксперимен­тирование), разработанная М. Льюисом (Lewis 1996b, pp. 10-16), отражают последовательность обучения. Они предполагают вовлечение учащихся в дея­тельность, внимательное наблюдение ими за формой, изучение и анализ исполь­зуемых языковых средств с последующей активизацией и экспериментирова­нием в употреблении изученных языковых явлений в новых для учащихся ситуациях.

Модель ARC (authentic, restricted, clarification), автором которой являет­ся Дж. Скривинер (Scrivener 1996, pp. 79-92), отражает характер используе­мого материала и методику работы с ним. Так, authentic означает применение аутентичного материала в подлинно-речевых упражнениях и коммуникатив­ных видах речевой деятельности; restricted предполагает ограничение языко­вого и речевого материала и тренировку его в языковых и условно-речевых упражнениях; clarification — работа над усвоением формы конкретной еди­ницы языка с помощью упражнений различных типов, визуальных средств и базы данных.

Авторы этих моделей отмечают, что на уроке различные этапы могут чере­доваться и повторяться. Например, урок может строиться по следующим схе­мам: CRRA, RCR, АСА и т. д. (модель Скривинера), ESA, EAS, EAASASEA и т. д. (модель Хармера).

В методе коммуникативных заданий (см. Task-based learning, с. 61) широ­ко используется модель построения урока deep end. Она предполагает, что в начале обучения учитель определяет конечное коммуникативное задание или серию заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в ре­зультате процесса обучения. Затем учитель строит работу в обратном по­рядке: исходя из задания, необходимо определить цели, содержание, наме­тить пути и средства достижения поставленных целей. Эту схему часто на­зывают «три П наоборот», так как обучение начинается с выполнения коммуникативного задания учащимися, а затем, исходя из того, как они с ним справились, осуществляется работа над лексико-грамматическими на­выками и речевыми умениями.

Признается также возможность такого обучения, когда урок не планирует­ся вовсе, а в своих действиях учитель руководствуется тем, что происходит в классе, и шаг за шагом, без какого-либо предварительного плана, чисто интуи­тивно строит урок, тип которого называется «дорога в джунглях» (jungle path). Следует отметить, что модели ОНЕ, ESA, deep end и jungle path рассчитаны на преподавание в стране изучаемого языка, в частных языковых школах, на летних курсах и в случае, когда учащиеся владеют языком на том или ином уровне, а учителя не испытывают необходимости следовать программе.

Тип урока зависит от используемого подхода и метода обучения. Уроки в рамках бихевиоризма или аудиолингвального метода будут существенно от­личаться от уроков, построенных по законам личностно-ориентированного и коммуникативного подходов.

В зарубежной методике известны следующие типы уроков:

• Transaction — урок «передача информации», когда учитель обучает уча­щихся в рамках традиционной методики и передает им определенную сумму знаний. Основной целью урока такого типа является усвоение языкового материала учащимися, а результатом урока — продукт: пра­вильные высказывания учащихся в рамках определенного набора струк­тур или воспроизведение усвоенного материала с небольшими транс­формациями (см. Product-oriented approach, с. 33).

• Interaction — урок-взаимодействие, тип урока, на котором основное вни­мание уделяется иноязычному общению учащихся и учителя, установ­лению социальных отношений между отдельными учащимися и учите­лем, группой в целом. Уроки этого типа ориентированы на процесс обще­ния (см. Process-oriented approach, с. 34), когда учащиеся чувствуют себя комфортно, не испытывают напряжения.

Уроки первого типа предполагают формулирование учителем целей урока и достижение их учащимися. Эти уроки строятся по определенной модели, кото­рая предусматривает планирование учителем деятельности учащихся в классе. Уроки второго типа представляют собой опыт в общении, которое доставляет учащимся удовольствие и радость, способствуют мотивации. Учитель не навязы­вает учащимся определенную линию поведения, они сами выбирают, чем хоте­ли бы заниматься на уроке. Структура урока не планируется учителем, свобод­на и открыта для всякого рода поправок со стороны учащихся (Ur 1996, р. 214). В отечественной методике также имеются различные точки зрения относи­тельно типологии уроков иностранного языка. Одни авторы классифицируют их по цели обучения, другие учитывают содержание обучения или компонен­ты учебного процесса. Принято выделять уроки двух типов:

• уроки преимущественно на формирование навыков пользования языко­вым материалом, то есть ознакомление с новым языковым материалом и способами выполнения действий с ним и последующая речевая трени­ровка в использовании этого материала;

0 уроки, на которых имеет место практика учащегося в речевой деятель­ности, когда умения в одном или нескольких видах речевой деятельно­сти развиваются взаимосвязанно (Гез и др. 1982, с. 330).

Lesson stage

Этап урока — «относительно самостоятельная часть урока, имеющая проме­жуточную по отношению к общей цели занятия цель» (Глухов, Щукин 1993, с. 345), практическая реализация на уроке того или иного метода обучения (Prabhu 1992b, p. 225).

Целью этапа урока может быть введение и первичная тренировка нового лексического или грамматического материала, формирование рецептивных или продуктивных лексических или грамматических навыков, формирование уме­ний в одном из видов речевой деятельности или, более конкретно, в том или ином виде чтения, говорения и т. д.

Традиционно принято рассматривать следующие этапы, или компоненты, урока: организационный момент, введение нового материала, тренировка, фор­мирование навыков и их контроль, развитие соответствующих речевых уме­ний в четырех видах речевой деятельности, формулирование и запись домаш­него задания. Необходимо отметить, что специфика урока иностранного язы­ка проявляется в его произвольном планировании, когда преподаватель может варьировать компоненты урока и самостоятельно определять их последова­тельность.

Учитель выстраивает этапы урока в определенном порядке, объединяя их в неразрывное целое. Последовательность этапов урока зависит от модели по­строения урока (см. Lesson type, с. 161), которую учитель выбирает в зависи­мости от того, какого метода или подхода в обучении он придерживается. Например, если учитель считает, что учащиеся овладевают языком бессозна­тельно, так же как и родным, то в его уроке отсутствует этап презентации материала. Преподаватель, который полагает, что исправление ошибок отри­цательно сказывается на обучении, вряд ли включит в урок задания контроли­рующего характера.

Существуют различные средства, которые помогают учителю достичь связ­ности в планировании этапов урока:

• речевой материал; связность достигается тем, что учитель работает над конкретным лексическим или грамматическим материалом на несколь­ких этапах урока, используя различные типы упражнений;

• предметное содержание урока — тематическое единство является той характеристикой, которая помогает учителю сделать урок последователь­ным и логичным, когда этапы урока различаются по цели, то есть один направлен на формирование лексических навыков или умений в аудировании, а целью следующего за ним этапа может быть обучение говоре­нию или чтению;

• общий замысел — все этапы урока объединены общей идеей и формой проведения (урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. д.);

• вербальные связки типа «Давайте сначала сделаем..., а потом...» или

«Мы уже..., а сейчас будем...» (Пассов 1988, с. 67-68).

Обычно при планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:

• Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале уро­ка учащиеся более внимательны.

• Более подвижные задания и игры лучше проводить в конце урока, когда учащиеся устали.

• Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика».

• Начало (entry) и конец урока (closure) всегда должны проходить орга­низованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце.

• Урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполнен­ного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя (Ur 1996, pp. 217-218).

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: