Audiovisual aids / Teaching aids

Аудиовизуальные материалы и наглядные пособия подразделяются на аудитивные (различные упражнения и тексты на аудиокассетах и пластинках, ра­диопередачи), аудиовизуальные (видеофильмы или диафильмы со звуковым сопровождением), а также многочисленные визуальные наглядные пособия промышленного производства или самодельные: тематические наборы карти­нок и отдельные сюжетные картины, слайды, фотографии, почтовые открытки, марки, диафильмы, календари, часы, графические и схематические изображе­ния явлений, таблицы, диаграммы, аппликации, а также различные предметы, используемые в реальной жизни (нитки, иголки, ткань, цветные карандаши, игрушки и т. д.).

Среди наглядных пособий, которые широко используются как в зарубежной, так и в отечественной методике, следует также назвать карточки (flash cards), на которых могут быть изображены предметы (picture cards), написаны ключе­вые слова (cue cards) и предложения (sentence cards) или описаны роли уча­щихся при выполнении ролевой игры (role cards). Карточки используются учи­телем в различного рода играх (card games), выставляются на изготовленный из ватмана дисплей (word display), крепятся магнитом на магнитную доску (magnet board) или фланелеграф (flannel board) — обтянутую фланелью дос­ку. К картинкам для фланелеграфа с обратной стороны приклеиваются кусоч­ки наждачной бумаги, что позволяет располагать эти картинки в любом поряд­ке. Для удобства пользования картинки и карточки распределены по темати­ческому принципу и хранятся в специально оформленных коробках.

Все перечисленные наглядные пособия используются в качестве опор (см. Cues, с. 170) при выполнении различных упражнений, направленных на тренировку лексического и грамматического материала, воспроизведение тек­ста, а также при построении собственного высказывания в процессе работы над формированием устно-речевых умений.

Materials selection

Отбор учебных материалов проводится с учетом возраста учащихся, целей и задач обучения, уровня сформированности навыков и умений и используемых приемов. Отбор учебных материалов осуществляется в соответствии с исполь­зуемым методом обучения и конкретными принципами: степень аутентично­сти, занимательность, соответствие формируемому виду речевой деятельности и т. д. Так, при отборе текстов для чтения кроме названных могут использо­ваться следующие критерии: объем текста, его жанр, тематика, соответствие тому или иному виду чтения, количество содержащегося в нем неизвестного языкового (лексического и грамматического) материала.

Учителю постоянно приходится решать, какой учебник выбрать, как эф­фективнее использовать на уроке предлагаемый в нем материал, то есть вста­ет вопрос об анализе учебных материалов (см. ниже, Materials evaluation; Authentic materials, с. 167) с целью их отбора.

Materials evaluation

Анализ учебных материалов и оценка их эффективности. Обучение ино­странному языку всегда сопряжено с отбором (см. выше, Materials selection) и анализом учебных материалов с целью выявления их пригодности и эффективности для достижения целей и задач, сформулированных программой. Существует целый ряд критериев, которые используются при анализе учеб­ных материалов. Назовем основные:

соответствие целям и задачам обучения;

соответствие используемому учителем методу и подходу к обучению; учет влияния родного языка;

учет возрастных и социокультурных особенностей учащихся; обеспечение взаимосвязанного формирования умений во всех видах ре­чевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо); степень аутентичности;

соответствие заявленному уровню обучения;

эффективность и качество упражнений: разнообразие их типов и видов, четкость заданий, инструкций и объяснений, обеспечение активного уча­стия обучаемых и повторения пройденного;

• соблюдение логичности и последовательности в построении курса;

• оформление учебника: качество иллюстраций, расположение материала на странице, размер шрифта, удобство пользования;

• наличие дополнительных пособий и материалов: аудио- и видеокассе­ты, рабочие тетради, иллюстративный материал и т. д. (Brown 1994b, pp. 150-151).

Учебные материалы подразделяются на базовые (basal course series) и до­полнительные учебные пособия (supplementary course books), которые, как пра­вило, публикуются и рекомендуются к использованию в массовой средней школе по решению авторитетных образовательных учреждений и ведомств.

Cues / Prompts

Опоры, опоры-стимулы. Назначение опор — помочь учащимся в процессе по­рождения устных и письменных высказываний, а также в восприятии текстов при чтении и аудировании.

В случае речепорождения опоры-стимулы создают условия для управления содержанием высказывания и в опосредованной форме определяют выбор языковых средств. По характеру информации опоры делятся на вербальные (словесные) и невербальные (графические, изобразительные), а по степени ее развернутости — на содержательные (информация развернута) и смысловые (информация представлена в сжатом виде).

К содержательным вербальным опорам относятся тексты, логико-синтак­сические схемы (ЛСХ), лексические таблицы, функционально-смысловые таб­лицы, планы, вопросы, а также списки слов и словосочетаний. Содержатель­ные невербальные опоры — это кинофильмы, серии рисунков, картины, фото­графии.

К смысловым вербальным опорам относятся ключевые слова или смысло­вые вехи, афоризмы, поговорки, подписи; к смысловым невербальным опо­рам — диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символы (Царькова 1980; Пассов, Царькова 1993).

Разновидностью содержательных вербальных опор (опор-стимулов) явля­ются функциональные опоры — каркасы диалогического общения (cued dialogues: Littlewood 1992). Функциональные опоры представляют собой на-, звания речевых функций, расположенные в нужной для диалога последо­вательности (например: Предложите.,.; Запросите дополнительную инфор­мацию о...; Выразите сомнение и т. д.). Функциональные модели диалога, требующие содержательного и языкового наполнения, являются речевым упражнением, подводящим учащихся к диалогическому общению на иностран­ном языке.

Разнообразные опоры, как вербальные, так и невербальные, их рациональ­ное сочетание и параллельное использование играют важную роль на этапе развития экспрессивных умений в устной и письменной речи. Динамика раз­вития речевого умения (от репродукции к продукции) предполагает постепен­ное освобождение от опор.

При восприятии речи опоры способствуют пониманию неизвестного, то есть успешному функционированию механизма вероятностного прогнозирования (Вайсбурд, Блохина 1997). Выделяются следующие виды опор, облегчающие процессы восприятия и понимания:

• опоры, содержащиеся в самом тексте для чтения или аудирования: фо­нетические (phonetic cues), грамматические (grammatical cues), лексиче­ские (lexical cues), контекстуальные (textual cues / context cues);

• опоры, составляющие фоновые знания (background knowledge): факто­логические опоры (factual cues) или реалии (realia) и социолингви­стические или социокультурные опоры (sociolinguistic / sociocultural cues).

При обучении рецептивным умениям важно научить учащихся отыски­вать эти опоры и использовать их для понимания текста.

5.4. Classroom dynamics — Ход урока

Classroom interaction

Педагогическое взаимодействие — разнообразные типы социально обуслов­ленных вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обуче­ния вступает учитель с группой учащихся или отдельными учащимися, а так­же учащиеся с учителем и между собой.

Педагогическое взаимодействие представляет собой совместное выполне­ние учебных действий учащимися (индивидуально, в парах, группах и т. д.) и обучающих действий учителем. Успех учения и обучения зависит от того, на­сколько действия учителя отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность и стимулируют выполнение соответствующих учебных действий. Несоответствие целей и обучающих действий учителя по­требностям учащегося приводит к непониманию и конфликтам, является ба­рьером для эффективного овладения языком.

Педагогическое взаимодействие в своей традиционной форме отличается от взаимодействия участников реального общения и проходит следующий цикл: инициативное поведение учителя (teacher initiation) — ответная реакция уча­щегося (student response) — оценочная реакция учителя (teacher feedback / evaluation) (Chaudron 1993, p. 132). Последний этап этого цикла является не­обычным для естественной коммуникации, и в настоящее время многими ме­тодистами пересматриваются природа и роль оценочного этапа педагогиче­ского взаимодействия, его необходимость и эффективность подвергаются со­мнению (см. Types of classroom interaction, с. 172; Feedback, с. 183).

Большую роль в процессе педагогического взаимодействия играет поведе­ние учащегося. Выделяются респонсивный и инициативный типы поведения. Респонсивный тип означает, что в процессе взаимодействия учащиеся склон­ны реагировать на чье-либо поведение, высказывание или реплики, обращен­ные к ним. Инициативный тип предполагает, что учащийся сам является инициатором взаимодействия и активно ведет себя по отношению к товари­щам, учителю или любому другому участнику общения.

Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что ини­циатива и активность в поведении учащихся не находятся в прямой зависи­мости от уровня владения языком, то есть не всегда поднимает руку тот уча­щийся, который готов к ответу. Замечено, что активность учащихся на уроке часто зависит от возраста, пола, взаимоотношений между собой, социокультурных особенностей, от отношения учащихся к учителю, а также от вида дея­тельности и условий, в которых она осуществляется.

Задача учителя состоит в том, чтобы направить взаимодействие учащихся в классе на выработку совместного решения или единого мнения (mutual construction of meaning, negotiating for meaning), при этом учащиеся с раз­ными типами поведения вынуждены будут прислушиваться к чужому мне­нию или отстаивать свое (Chaudron 1993, р. 106). Большую роль в организа­ции взаимодействия на уроке играет умение учителя ориентироваться в лич­ности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия: как учащийся вступает в общение, на­сколько он коммуникабелен, какой тип поведения для него характерен и многое другое.

Успех педагогического взаимодействия определяется рядом факторов, ос­новным из которых является речь учителя на уроке (см. Teacher talk, с. 175), ее качественные и количественные характеристики, продолжительность (см. Teacher talking time, с. 178), а также умение учителя варьировать свою речь в зависимости от целей обучения и уровня владения языком учащими­ся. Успех взаимодействия во многом зависит и от того, как учитель умеет молчать, правильно ли он выдерживает паузы (см. Teacher waiting time, с. 178).

Большую роль в процессе взаимодействия на уроке играет умение учителя исправлять ошибки (error correction) и устанавливать обратную связь (см. Feed­back, с. 183), то есть выражать оценочную реакцию на высказывание, поведе­ние или результат учебной деятельности учащихся. Учитель должен осозна­вать, как, когда и какая оценка, позитивная или негативная, была дана учаще­муся, на кого она была рассчитана и достигла ли она своей цели.

Учет вышеназванных факторов помогает учителю в создании благоприят­ного климата на уроке (см. Rapport, с. 183) и способствует повышению эффек­тивности процесса обучения.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: