Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Lesson planning / Pre-teaching planning





 

Планирование обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся на уроке, поурочное планирование. В отечественной методике пла­нирование учебного процесса является важным условием эффективного обу­чения иностранному языку и охватывает все виды обучающей деятельности: обязательную, факультативную, внеклассную. Для успешного планирования учитель должен владеть конструктивно-планирующими умениями, знать цели и задачи обучения, сформулированные в программе, учебники и методическую концепцию авторов, учитывать возрастные и психологические особенности учащихся и их уровень владения языком.

В методической практике известны перспективное (тематическое) и теку­щее (поурочное) планирование и соответствующие виды планов. Годовой план составляется на учебный год и включает в себя четвертной и полугодовой Он разрабатывается с учетом программы, отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т. д. Зачастую эти планы опре­деляются учебным пособием, по которому ведется преподавание.

Тематический план составляется предметным объединением для паралле­ли и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматри­вает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материа­ла, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования — определение промежу­точных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы

Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:



• goal(s) — определение целей урока;

• objectives — постановка задач урока; обращается внимание на необхо­димость четких формулировок;

• materials and equipment — используемые материалы и оснащение урока;

• procedures — планирование хода урока, то есть последовательность ис­пользуемых упражнений и коммуникативных заданий, а также плани­рование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;

• evaluation — контроль усвоенного материала, оценка проведенного урока и постановка целей на будущее;

• extra-class work — дополнительная работа, которая не всегда имеет фор­му домашнего задания (Brown 1994b, pp. 396-398).

Выделяются два типа планирования урока, когда учитель ориентируется на продукт или на процесс обучения (см. Product-oriented approach, с. 33; Process-oriented approach, с. 34). Первый тип, ориентация на продукт, предполагает учет целей и задач обучения, интересов учащихся и их уровня владения язы ком. Этот тип планирования характерен для методов, которые признают ис­пользование учебных программ и планов Однако экспериментальные данные показывают, что большинство учителей не учитывают стоящие перед ними цели и задачи, то есть не ориентируются на программные требования, а факти­чески планируют организационную сторону урока, последовательность зада­ний и упражнений произвольно (Nunan and Lamb 1996, pp. 106-107).

Второй тип в большей степени предполагает ориентацию на ход урока, взаимодействие учителя и учащихся, использование тех или иных приемов и заданий в зависимости от того, что происходит на уроке, допускает изменение содержания урока в процессе его проведения. Этот вид планирования имеет место в методах «общины» (см. Community language learning, с. 49) и «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), а также при использовании коммуникатив­ного подхода (см. Communicative approach, с. 29).

Следует отметить, что названные два вида поурочного планирования не исключают, а дополняют друг друга. Каким бы тщательным ни был план, учитель всегда вносит в него изменения по ходу урока. При этом второй тип планирования не означает отсутствия какого-либо плана вообще.

 

Lesson evaluation

 

Анализ урока с целью определения его качества и эффективности с точки зрения достижения поставленных целей и задач. В результате анализа урока учитель может выяснить, какие упражнения и задания вызвали интерес, ка­кие были эффективными, какие нет, что следует изменить при планировании последующих уроков. В зарубежной методике известны следующие виды ана­лиза урока:

• formal evaluation — официальный анализ, который осуществляется не­зависимыми экспертами и обычно проводится для того, чтобы подтвер­дить правильность избранного образовательного стандарта, доказать эф­фективность того или иного метода обучения и получить дополнитель­ное финансирование на его разработку;

• informal evaluation — неофициальный анализ урока, обычно осуществ­ляется и организуется учителем для того, чтобы выяснить эффектив­ность избранного им способа управления, узнать мнение учащихся об используемых приемах и материалах;

• self-evaluation — самоанализ, когда учитель сам анализирует свои уро­ки, записывая их на видео с целью дальнейшего совершенствования;

• peer observation and evaluation — взаимопосещение и анализ учителями уроков друг друга;

• student evaluation — оценка урока учащимися; результаты такого ана­лиза часто бывают субъективны и неприятны для учителя, однако это позволяет ему иметь сведения о реальном положении дел в классе. Анализ урока осуществляется по различным параметрам, основными из которых являются:

• правильность формулировки целей и задач урока,

• адекватность упражнений поставленным целям и задачам,

• степень достижения поставленных целей.

Детальный анализ урока с целью выявления причин успеха (неуспеха) мо­жет осуществляться по следующим критериям:

• использование на уроке разнообразных типов и видов упражнений, их количественное соотношение: упражнения в развиваемом виде деятель­ности и другие упражнения; языковые, условно-речевые и речевые уп­ражнения; упражнения имитативного и подстановочного характера, с одной стороны, и упражнения трансформационные и репродуктивные — с другой; упражнения с опорами и без них и т. д.;

• логичность и последовательность упражнений и этапов урока в целом; целостность и динамичность урока, содержательность, воспитательная ценность;

• правильность распределения времени на уроке: время, отведенное на речь учителя и учащихся, время выполнения каждого упражнения и т. д.;

• учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения (соответствие отобранного материала и упражнений уровню подготовки и возрасту учащихся, их психологическим особенностям, интересам и т. д.);

• степень эффективности обучающей деятельности учителя: наличие чет­ких установок, умелое использование опор, ТСО и наглядных пособий", различных организационных форм обучения; умение держать себя, го­ворить адаптивно, выразительно, владеть голосом и т. д.

 

5.3. Managing the materials — Материалы на уроке иностранного языка

 

Authentic materials

 

Аутентичные материалы — тексты и другие материалы (газеты, карты, рас­писания движения транспорта, театральные билеты, рекламные объявления и т. д.), которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка, но в дальнейшем нашли применение в учеб­ном процессе, ориентированном на коммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды. С помощью аутентичных материа­лов учитель воссоздает условия языковой среды и реальные ситуации обще­ния, характерные для носителей языка. Следует отметить, что термин «аутен­тичные тексты» практически вытесняет русский термин «оригинальные тек­сты», который ранее использовался применительно к художественным и научно-популярным текстам для чтения.

Степень аутентичности учебных материалов является серьезной методи­ческой проблемой. Некоторые исследователи не признают адаптацию аутен­тичных материалов, другие считают допустимым использование обработан­ных материалов (simplified materials) и внесение некоторых изменений при условии, если они осуществляются носителями языка. Применение аутентич­ных материалов в условиях преподавания иностранных языков вне языковой среды ограничено уровнем владения языком учащимися и серьезными труд­ностями социокультурного плана, которые учащиеся испытывают при работе с ними. Многие явления страноведческого и социокультурного характера тре­буют дополнительного объяснения и толкования, на что уходит большое коли­чество времени на уроке.

Многие учителя не учитывают социокультурные особенности аутентичных материалов и курсов, разработанных зарубежными авторами. Это приводит к тому, что учащиеся не справляются с текстами и коммуникативными зада­ниями в речевых ситуациях, связанных с поиском работы, путешествиями и устройством в гостинице, заказом блюд в ресторане и т. д. Это объясняется тем, что, в отличие от зарубежных учащихся того же возраста, они либо не имеют такого опыта вообще, либо поведение в такой ситуации в России карди­нально отличается от подобных ситуаций в странах изучаемого языка, что затрудняет выбор необходимой лексики и грамматических структур и нега­тивно сказывается на речепорождении в целом. Применение аутентичных материалов в учебном процессе необходимо, однако учителя должны постоян­но помнить о трудностях, которые испытывают учащиеся при работе с ними.

 

Course book

 

Учебник иностранного языка. В настоящее время принято говорить не столько об учебнике, сколько об учебно-методическом комплекте — УМК (course series), который представляет собой комплекс учебных пособий, рассчитан­ных на конкретные условия обучения и уровень владения языком учащимися (level).

Основные требования к современному учебнику иностранного языка:

• системность и комплектность: использование определенной методической системы, которая отражена в комплекте учебных пособий (ком­плект учителя и комплект учащегося), где учебник является ядром всей системы вспомогательных средств;

• необходимость учета уровня обученности (начинающие или продолжаю­щие) и особенностей этапа обучения, что существенно сказывается на отборе материала, объеме и содержании текстов, количестве выполняе­мых упражнений и т. д.;

• преемственность материалов учебника: изучаемое языковое явление тренируется одновременно в различных пособиях комплекса (учебник, тетрадь для письменных работ, аудиотекст и т. д.); работа над каждым последующим явлением логично связана с предыдущим и опирается на него, что обеспечивает повторяемость изучаемого материала;

• учет особенностей родного языка, то есть опора на явления, сходные в родном и изучаемом языках, а также дополнительная отработка в уп­ражнениях тех иноязычных явлений, которые отсутствуют в родном языке или существенно отличаются от соответствующих явлений род­ного языка и могут стать причиной межъязыковой интерференции;

• научно обоснованный подход к отбору учебного материала для активно­го и рецептивного усвоения, а также к отбору текстового и речевого материалов для различных целей;

• речевая направленность учебного материала: ориентация на формиро­вание иноязычных речевых умений в различных видах речевой дея­тельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), не исключая при этом работу над речевыми лексическими, грамматическими и фонетическими навыками, которые являются компонентами умений (см. Skills, с. 90);

• концентрическое и цикличное расположение учебных материалов (см. Spiral Syllabus, с. 87).

Комплект учащегося включает в себя книгу для учащегося (student's book), аудиоматериалы, фотографии, развернутый дидактический материал, набор картин, рабочие тетради, книги для домашнего чтения, словари, справочники.

Комплект учителя содержит учебную программу, книгу для учителя (teacher's book), аудио- и видеоматериалы, раздаточный материал, настенные картины, таблицы, программированные упражнения, лабораторные работы, по­собия по внеклассной работе и другие дополнительные материалы, которые учитель может использовать на уроке.

 

Self-access materials

 

Материалы для самостоятельной работы — набор учебных материалов, из которых учащийся может выбрать наиболее интересные, соответствующие его потребностям и уровню владения языком. Это могут быть градуированные по трудности книги для чтения (graded readers), видео- и аудиоматериалы, ком­пьютерные программы и т. д. Они сопровождаются заданиями, которые рас­считаны на учащихся с различным уровнем обученности. Выполняются пред­лагаемые задания индивидуально, без какой-либо помощи учителя; учащиеся самостоятельно регулируют скорость их выполнения и количество.

Работа проходит в специально организованном кабинете (self-access centre), который представляет собой нечто среднее между лабораторией устной речи и библиотекой. Кабинет оснащен видео- и аудиоаппаратурой, компьютерами и необходимыми программами. Учащийся всегда может обратиться за помо­щью к дежурному преподавателю.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.