Type of classroom interaction

Режим работы, или тип педагогического взаимодействия учителя и учащих­ся в классе. В зарубежной методике в качестве наиболее распространенного типа взаимодействия называется модель IRF (initiation, response, feedback), когда учитель является инициатором обмена учебной информацией, начинает этот обмен (обычно в форме вопроса). Учащийся реагирует на инициативную реплику учителя, после чего учитель осуществляет обратную связь в виде оценки, исправления, комментария сказанного и продолжает взаимодействие, задавая следующий вопрос. Имеются и другие типы взаимодействия, когда инициати­ва не полностью находится у учителя, например:

ТТ — учитель активен, учащиеся только воспринимают информацию;

Т — учитель активен, учащиеся в основном воспринимают информацию;

TS — учитель и учащиеся одинаково активны;

S — учащиеся активны, учитель в основном воспринимает информацию;

SS — учащиеся активны, учитель только воспринимает информацию (Ur 1996, р. 227; Т — teacher, S — student).

В отечественной методике выделяются режимы работы, которые в большей степени отражают участие учащихся в учебном взаимодействии, — группо­вые и индивидуальные формы работы:

Т - Р — учитель — ученик (индивидуальная);

Т - С1 — учитель — класс (фронтальная);

Р - Р₂— ученик — ученик (парная);

Р - С1 — ученик — класс.

Classroom monitoring

Организация и регулирование учителем процесса педагогического взаимодействия с учащимися и учащихся между собой в ходе урока: наблюдение и оценка того, что происходит в классе во время выполнения задания, сопостав­ление с планом, контроль правильности выполнения заданий и своевременное внесение корректив, уточнений, объяснений, изменений.

Регулирование учебного процесса, как и управление в целом, нельзя сво­дить к набору приемов или алгоритмизированных действий. Оно осуществля­ется в основном в парной и групповой работе и зависит от предварительного плана (рге-teaching planning), который составил учитель. Однако в ходе уро­ка учитель может отступать от плана, если по какой-либо причине урок или задание «не идет», а также если он включает задания, которые не были запла­нированы, но потребовались в ходе урока в результате действий учащихся (on­line monitoring).

Наиболее типичной ошибкой, которую допускают начинающие учителя, яв­ляется отступление от плана урока в случае, если учащийся сделал ошибку: они возвращаются к объяснению правила и тренировке грамматического явления, тем самым полностью меняя цели и задачи урока. Учителю следует фиксиро­вать для себя ошибки учащихся и в дальнейшем планировать фрагменты уро­ков по совершенствованию лексических и грамматических навыков.

Проблема равномерного распределения своего внимания между учащими­ся в ходе урока (allocation of teacher speech to learners) также оказывается сложной для многих учителей. Зачастую учителя либо вызывают наиболее активных учащихся, либо определяют «активные зоны» (action zones) в клас­се, какими оказываются, например, учащиеся за первыми партами, которые всегда хорошо подготовлены. В зарубежной методике имеется ряд экспери­ментальных исследований, которые подтверждают, что многие учителя реже вызывают учащихся-иностранцев из другой социокультурной среды или уча­щихся с низким уровнем владения языком, а также с низким общим уров­нем активности на уроке (Chaudron 1993, р. 119).

Учитель должен обращать одинаковое внимание на всех учащихся в клас­се, так как только активное участие в той или иной речевой деятельности может способствовать эффективному формированию умений. Проконтролиро­вать свою деятельность на уроке учитель может самостоятельно с помощью видеозаписи и последующего анализа проведенного урока.

Выделяется несколько типов управления учебным процессом и соответ­ствующих им моделей регулирования взаимодействия участников педагоги­ческого общения, основными из которых являются:

• lock-step monitoring / teaching — жесткое регулирование, замкнутая система управления, когда учитель всегда находится в центре и осуществляет обучение с применением фронтальных приемов работы; ско­рость выполнения упражнений задается учителем и не может варьиро­ваться учащимися;

• self-monitoring — саморегулирование осуществляемой деятельности, когда учащийся самостоятельно определяет темп, скорость и контроли­рует правильность выполнения упражнения или коммуникативного за­дания в процессе его решения; как правило, имеет место при индивиду­альной работе;

• peer monitoring — взаимное (совместное) регулирование, которое осуще­ствляется товарищами по группе; представляет собой прослушивание ответов одноклассников, исправление их ошибок, комментирование, вы­сказывание друг другу собственного мнения относительно плана и про­цесса выполнения задания; предполагает взаимопомощь и поддержку при работе в парах или группе.

Teacher roles us. Learner roles

Функции и роли учителя и учащихся на уроке.

Функции учителя иностранного языка описывают круг деятельности учи­теля, его обязанности и ту роль, которую он принимает на себя в процессе реализации педагогической деятельности в классе.

В отечественной методике известны следующие функции учителя: коммуникативно-обучающая, конструктивно-планирующая, организаторская, конт­ролирующая, гностическая, воспитывающая и развивающая (Кузьмина 1970). Отмечается ведущая роль коммуникативно-обучающей функции, которая в значительной мере определяет содержание остальных функций и способству­ет реализации практических целей обучения (см. Aims, с. 73). В соответствии с концепцией о трехчастной структуре деятельности (планирующий, исполни­тельный и контролирующий этапы) конструктивно-планирующая, организа­торская и контролирующая функции занимают зависимое от коммуникатив­но-обучающей функции положение и по сути являются ее компонентами.

Конструктивная функция реализуется в деятельности педагога, направлен­ной на проектирование и планирование содержания процесса обучения, отбор материалов, определение знаний, навыков и умений, которыми должны овла­деть учащиеся. Организаторский компонент педагогической деятельности предполагает структурирование учителем учебного процесса, организацию работы учащихся и учителя на уроке, их взаимоотношений и поведения в процессе выполнения различных видов деятельности (игровой, учебной, трудо­вой). Контролирующая функция учителя означает анализ результатов и оценку как учебной деятельности учащихся, так и своей обучающей деятельности.

Гностическая функция, будучи по сути своей исследовательской, направле­на на изучение учащихся, на анализ содержания, средств, форм и методов, с помощью которых осуществляется педагогическая деятельность. Эта функ­ция предполагает оценку учителем достоинств и недостатков своей работы в целях ее сознательного совершенствования. Гностическая функция является исследовательским компонентом педагогической деятельности как в процес­се обучения (коммуникативно-обучающая и зависимые от нее конструктивно-планирующая, организаторская и контролирующая функции), так и в процесс се воспитания и общего образования учащихся (воспитывающая и развиваю­щая функции).

Реализация всех названных функций на уроке требует от учителя специальных знаний, навыков и умений, которые составляют его педагогическую компетенцию и должны формироваться в процессе специальной методиче­ской подготовки (Teacher Training Programmes).

В зарубежной методике акцентируется внимание на той роли, которую вы­полняют учащиеся и учитель в классе. Выделяются следующие роли учителя: controller / instructor — руководитель, осуществляющий управление и обуче­ние в жестком режиме, в основном с помощью фронтальных видов работы; tutor — наставник, дающий совет, подсказывающий учащимся, как лучше спра­виться с заданием; facilitator — фасилитатор, стимулирующий учебную дея­тельность и направляющий ее в нужное русло; assessor — экзаменатор; organiser — организатор, который обеспечивает учащихся необходимыми ма­териалами и помогает им в работе; prompter — советник, который подсказы­вает в нужный момент правило, необходимое слово или фразу; participant — полноправный участник процесса общения и учения, работающий вместе с учащимися; investigator — исследователь, изучающий положительные и от­рицательные моменты проведенного урока с целью улучшения своей педаго­гической деятельности (Harmer 1991, р. 239).

Учащийся, как и учитель, в процессе учения выполняет различные роли: parrot — «попугай», бездумно повторяющий материал за преподавателем, зау­чивающий наизусть; note-taker — записывающий за учителем каждое слово; researcher / explorer / experimenter — «исследователь», который эксперимен­тирует в процессе речетворчества, анализирует и изучает не только предлага­емый учителем материал, но и способы овладения им; performer — учащийся, послушно выполняющий все упражнения и задания, предлагаемые учителем, и не проявляющий никакой инициативы; individual — учащийся, предпочи­тающий работать индивидуально; group participant — учащийся, активно уча­ствующий в работе группы, стремящийся проявить инициативу для лучшего выполнения задания всеми участниками группы.

Роли учителя и учащихся меняются в зависимости от используемого мето­да обучения. С появлением гуманистического подхода обучающая роль учи­теля отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасилитатор, исследователь или полноправный участник процесса общения. Учащийся же при этом выступает как исследователь или активный участник групповых форм работы.

Teacher talk vs. Student talk

Речь учителя на уроке, дидактическая речь — вербальное средство реализа­ции педагогического взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отли­чается от естественной речи вне учебной ситуации. Она не является особым стилем речи, однако для нее характерны две функции:

• коммуникативная — сообщение определенных сведений и обмен инфор­мацией в процессе устно-речевого общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услы­шанного ответа, запрос информации с целью выяснения степени пони­мания, переспрос, паузы хезитации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится поддержать коммуникацию, относится к учащимся, как к участникам реального общения, то есть дает им возможность пре­рывать учителя, не соглашаться с его мнением, возражать и т. д. (Cullen 1998, pp. 179-187);

• дидактическая — использование учителем речи в качестве средства воз­действия на учащихся в процессе управления и педагогического взаи­модействия на уроке.

Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда методических вопросов, основными из которых являются степень адаптивно­сти (modification) речи учителя, средства, с помощью которых адаптивность достигается, время, отведенное речи учителя на уроке (см. Teacher talking time, с. 178), необходимость использования родного языка учащихся в процессе обу­чения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя (см. Code switching, с. 177).

Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное про­изнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамматиче­ских форм (короткие предложения, отсутствие сложных синтаксических кон­струкций и т. д.) и тщательный отбор лексики (Chaudron 1993, с. 85). Сте­пень адаптивности речи учителя представляет собой серьезную методическую проблему, ее исследование за рубежом осуществляется применительно к речи учителя — носителя языка и означает, в конечном итоге, признание или не­признание возможности привлечения учителей — неносителей языка к обу­чению.

Очевидно, что дидактическая речь является для учащихся образцом ино­язычной речи, а также средством коммуникации на уроке и средством обуче­ния, своеобразным учебным материалом, поэтому ее чрезмерная адаптация приводит к искусственности (foreigner talk), не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путем использова­ния коммуникативных приемов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счет упрощения ее лексической и грамматической сторон.

Исследования в области дидактической речи показывают, что вопросы учи­теля играют важную роль в организации педагогического взаимодействия. Они являются не только приемом обучения и естественным для общения способом запроса информации, но выступают также в качестве средства орга­низации педагогического взаимодействия (см. Classroom interaction, с. 171) и регулирования процесса обучения (см. Classroom monitoring, с. 173). Выбор типа вопроса (общий, специальный, открытого и закрытого типа и т. д.; под­робнее см. Questioning, с. 130) определяет характер взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым уча­щимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо вли­яет на их отметки.

Учитель должен осознавать сложность того или иного вопроса для кон­кретного учащегося, понимать, какое поведение учащегося, какой ответ можно ожидать в зависимости от вопроса. Преподавателю следует знать, стоит ли повторять вопрос несколько раз, если учащиеся не поняли, кого спрашивать, если ответ неправильный, и повторять ли учащемуся правильный ответ за своим товарищем. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьезных умственных действий, и вопросами, цель которых — механическое воспроиз­ведение учащимися нужной структуры. Особенно важно помнить об этом при выставлении отметок.

В процессе педагогического общения, как и в естественном общении, учи­тель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые отли­чаются от названных выше тем, что помогают построить взаимодействие.

Выделяются две группы вопросов, способствующих организации педагоги­ческого взаимодействия:

• вопросы, позволяющие учителю проверить, правильно ли понята инфор­мация различного типа: задание, инструкция, оценка деятельности уча­щегося и т. д. (comprehension checks);

• коммуникативные вопросы: вопрос-подтверждение (confirmation checks), вопрос-уточнение или встречный запрос информации (clarification requests), которые дают учителю возможность правильно интерпретиро­вать реакцию учащихся с помощью уточнения, переспроса, запроса до­полнительной информации в связи с ответом и т. д.

В методических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке (student talk), которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и уме­ний.

Исследователи обращают существенное внимание на речевое поведение учащихся при выполнении заданий в разных режимах (см. Group work, с. 179; Pair work, с. 180; Solo work, с. 180), на ее качественную сторону, зависимость от различных параметров, которые изменяет учитель, а также на время, отводи­мое речи обучаемых на уроке (см. Student talking time, с. 178). Качественная сторона речи учителя и учащихся проявляется в обучающих приемах и учеб­ных стратегиях, которые используются учителем и учащимися в процессе обучения и учения.

Code switching / Choice of language

Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.

Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однознач­ного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить извест­ные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подска­жет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необ­ходимость использования родного языка и считают, что преподаватель дол­жен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффек­тивность обучения учителем — неносителем языка.

Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усво­ить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономич­ное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического яв­ления или при контроле сложных для понимания явлений.

С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на ино­странном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспе­чить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного пе­реключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает вос­приятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навы­ков и умений.

Teacher talking time (TTT) vs. Student talking time (STT)

Время, отведенное речи учителя на уроке. Включает в себя время, затрачен­ное на объяснения, задания, на чтение текста при обучении аудированию и т. д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащих­ся. Однако рекомендации методистов, как правило, ориентированы на сокра­щение времени речи учителя и увеличение времени речи учащихся, с тем, что­бы с помощью учителя и при участии одноклассников дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании иностранного языка как средства коммуникации.

Teacher waiting time (TWT)

Время, которое учитель дает учащемуся на обдумывание ответа. Учителя обычно ждут 1-2 секунды, а затем повторяют вопрос или просят ответить кого-то другого, иногда сами дают ответ. При увеличении времени ожидания до 3-5 секунд отмечается бблыная активность и большее количество учащих­ся принимает участие в ответе. Ответы более продолжительные, содержатель­ные и продуманные; увеличивается количество высказываний, учащиеся реа­гируют на реплики товарищей, задают контрвопросы и т. д. (Nunan 1998, р. 193). Следует иметь в виду, что, даже если учащийся не отвечает на вопрос учителя, это не означает, что он пассивен. Некоторые учащиеся оказываются вовлечен­ными в урок посредством когнитивных процессов, которые они осуществляют, обдумывая задание учителя.

Grouping / Grouping arrangements

Организационные формы учебной деятельности учащихся. Выбор организа­ционной формы работы, соответствующей типу выполняемого задания, а так­же эффективное руководство и управление деятельностью учащихся (см. Class­room management, с. 153), ее регулирование (см. Classroom monitoring, с. 173) на уроке способствуют интенсификации процесса обучения. Для эффективно­го использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учи­тывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемо­го упражнения.

Известны следующие формы работы: фронтальная (whole class work), груп­повая (group work), парная (pair work), индивидуальная (solo work).

Whole class work

Фронтальная работа — организационная форма работы, которая осуществ­ляется с целым классом; обучение строится в режиме «учитель — класс», и задействованы все учащиеся. Такая работа не означает, что расположение парт (см. Seating arrangement, с. 181) в классе должно быть в виде традиционных рядов. Считается, что свободное расположение столов, когда учащиеся разме­щаются за ними произвольно, способствует более эффективному обучению. В зарубежной методике часто используется термин whole class teaching, так как фронтальная работа ассоциируется с ведущей ролью учителя, когда само­стоятельность учащегося в процессе учения ограничена.

Group work

Групповая работа — организационная форма коллективной работы, при ко­торой три и более учащихся (обычно до восьми) одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи. Для групповой работы характерны следующие черты: отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для до­стижения цели, взаимная поддержка и требовательность, умение критически и строго относиться к себе, оценивать свой личный успех или неудачу с пози­ции общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах (Куклина 1998, с. 12).

При организации групповой работы учитель должен; вести наблюдение и учитывать, каким образом такие факторы, как выбор лидера, способность при­нимать решение, индивидуальные особенности каждого члена группы, роли участников общения, предлагаемые задания и учебный материал, влияют на поведение группы, способствуют или мешают сотрудничеству, совместной ра­боте. В зарубежной методике уделяется внимание проблемам формирования и становления группы (team building), а также динамике ее развития как не­большого коллектива (group dynamics).

Групповая работа используется, как правило, при выполнении подлинно коммуникативных упражнений и заданий, направленных на совместный по­иск информации и коллективное решение поставленной проблемы. Отмеча­ются следующие преимущества групповой работы:

• имитирует реальное общение и способствует взаимодействию обучаемых, дает возможность высказаться большему числу учащихся, стимулирует использование интерактивных языковых средств;

• создает эмоциональную атмосферу, способствующую повышению моти­вации, так как, работая в группе, учащиеся ведут себя более свободно, чем в режиме работы «учитель—класс»;

• повышает чувство ответственности и самостоятельность учащихся;

• помогает выявить и учесть индивидуальные особенности учащихся, дает учителю возможность поработать с учащимися, которые требуют специ­ального внимания;

• способствует формированию коллектива, делает акцент на сотрудниче­стве, исключая соревнование и стремление быть лучше других. Многие учителя отказываются от использования групповых форм работы по следующим причинам:

• отсутствие возможности постоянно контролировать деятельность уча­щихся в классе, что ведет к увеличению количества ошибок в их речи;

• использование учащимися родного языка;

• невозможность оказать качественную помощь при большом количестве групп в классе;

• нежелание некоторых учащихся работать в группе с теми или иными соучениками (например, девочек с мальчиками);

• неэффективность групповой работы в классе с плохой дисциплиной, когда учащиеся просто не работают над заданием (Brown 1994b, pp. 173-178).

Групповая работа, как и работа в парах, не нашла еще широкого примене­ния в практике преподавания иностранных языков в нашей стране. Как пра­вило, эти формы используются на заключительных этапах работы над матери­алом. Недостаточно эффективно используются пока такие виды групповой работы и коммуникативные задания, как проектная работа, ролевая игра, «моз­говой штурм», драматизация, интервью, а также задания, разработанные на основе принципа «информационного неравновесия».

Учителю необходимо тщательно планировать групповую работу: объяснять ее цели, давать примеры, модели, образцы выполнения. Задания разрабатыва­ются на основе принципа «информационного неравновесия», с тем, чтобы уча­щиеся были вовлечены в реальную коммуникацию. Большое значение для организации групповой работы имеет правильное расположение парт в классе (см. Seating arrangement, с. 181), а также обеспечение учащихся материалами (планами, опорами, схемами, таблицами, карточками и т. д.). Учителю следует ограничивать время, отведенное на выполнение задания и, если есть необходи­мость, назначать секретаря или докладчика, который фиксирует в письмен­ном виде то, что выполняют учащиеся, а затем сообщает классу результаты.

Pair work / Pair practice

Парная работа — организационная форма коллективной работы; предпола­гает, что учащиеся в парах осуществляют совместную деятельность, направ­ленную на решение поставленной задачи.

Парная работа рекомендуется для выполнения упражнений различного типа: языковых, условно-речевых и подлинно коммуникативных. В практике пре­подавания парная работа широко используется для тренировки языкового материала, когда учащимся предлагаются карточки с упражнениями на под­становку, заполнение пропусков, трансформацию и т. д. Организация парной работы для выполнения подлинно коммуникативных упражнений часто но­сит неуправляемый характер, что приводит к отрицательным результатам. Парная работа имеет те же преимущества и недостатки, что и групповая (см. Group work, с. 179).

В зарубежной методике выделяется работа в открытых парах (open pair) и в закрытых (closed pair). Работа в открытых парах предшествует работе в закрытых парах. Закрытые пары недоступны контролю со стороны учителя, их состав остается неизменным. Участники открытых пар могут меняться, организационно они могут находиться в разных концах класса. Их речетворчество легко контролируется учителем и служит подготовкой для самостоя­тельной работы в закрытых парах без помощи учителя (Matthewn et al. 1991, p. 213).

Solo work

Индивидуальная (самостоятельная) работа — организационная форма ра­боты; предполагает выполнение упражнений и заданий в классе и дома без непосредственной помощи учителя. Преимущества индивидуальной работы заключаются в том, что учащийся может работать в индивидуальном временном режиме, обдумывать поставленную перед ним проблему и выбирать наиболее удобные пути ее решения, проявляя свои личностные особенности. В про­цессе выполнения индивидуального задания учащиеся освобождаются от вли­яния партнеров-лидеров, которые зачастую подавляют их инициативу.

One-to-one instruction

Индивидуальные занятия, которые учитель проводит с одним учащимся. Это могут быть частные занятия, работа с одним учащимся на уроке, пока все вы­полняют какое-то упражнение, а также занятия в кабинете для самостоятельной работы (self-access centre), когда дежурный преподаватель дает консультации, объясняет непонятное и помогает выполнить то или иное задание.

Индивидуальные занятия имеют свои преимущества и недостатки. С одной стороны, учащийся получает консультации и объяснение конкретного матери­ала, который не был им усвоен, может задать интересующие его вопросы и получить ответ; с другой стороны, если между учителем и учащимся нет пони­мания, то такие занятия могут усугубить взаимное неприятие и даже приве­сти к конфликту.

Seating arrangement

Расположение столов и стульев в классе, необходимое и удобное для выпол­нения упражнений и заданий определенного типа и для создания на уроке непринужденной обстановки. Традиционное расположение столов рядами, ха­рактерное для обучения, ориентированного на учителя, когда он стоит у доски и осуществляет фронтальную работу, постепенно уходит, сменяясь свободным расположением рабочих мест.

Коммуникативный подход к обучению и специфические для этого подхода организационные формы выполнения коммуникативных заданий требуют та­кой расстановки столов и стульев в классе, когда учащиеся могут размещаться вокруг стола по 3-4 человека, меняться местами, легко и бесшумно переходить от одного стола к другому или, если группа маленькая, располагаться полукру­гом перед учителем.

Discipline / Student behaviour

Дисциплина, поведение учащихся на уроке. Проблемы, связанные с поддержа­нием дисциплины на уроке в массовой средней школе, для многих учителей оказываются наиболее сложными, так как не существует рецептов, которые гарантировали бы успех и способствовали установлению контакта и взаимо­понимания между учителем и учащимися (см. Rapport, с. 183). Следует так­же заметить, что с появлением новых, гуманистических методов обучения про­изошли некоторые изменения в понимании дисциплины. Грамматико-пере-водной и аудиолингвальный методы обучения предполагали размещение учащихся в классе рядами, послушное выполнение заданий учителя и подня­тие руки, сигнализировавшее о выполнении задания.

Согласно коммуникативному и другим современным методам обучения считается допустимым и даже необходимым передвижение учащихся в клас­се, перегруппировка, оживленное обсуждение проблемы. Задача учителя* за­ключается в том, чтобы все эти действия не нарушали процесс обучения, не препятствовали выполнению заданий и не ущемляли интересы других уча­щихся и всего коллектива в целом.

Методисты отмечают, что легче предупредить плохое поведение учащегося (unacceptable student behaviour, disruptive student behaviour), чем принимать какие-то меры, когда имеются нарушения дисциплины. Самым простым и самым трудным для начинающих учителей средством поддержания дисцип­лины в классе является вовлечение всех учащихся в учебную деятельность, создание мотивации обучения. Исследования показывают, что и опытные и начинающие учителя используют одни и те же средства для поддержания дисциплины на уроке. Разница заключается в том, что опытные учителя эф­фективно используют приемы для предупреждения плохого поведения уча­щихся, такие, как:

• постоянное реагирование на то, что происходит в классе, неустанное ре­гулирование деятельности учащихся (см. Classroom monitoring, с. 173);

• использование разных заданий для различных групп учащихся и эф­фективное управление их деятельностью в процессе выполнения этих заданий;

• тщательная подготовка к уроку, знание плана урока, того, какое упраж­нение или задание должны выполнять учащиеся в тот или иной момент;

• создание на уроке рабочей атмосферы;

• доступное, доходчивое объяснение того, что требуется от учащихся, пре­доставление образцов выполнения заданий, если в этом есть необходи­мость, терпимое отношение в случае, если установка на выполнение зада­ния не понята;

• формирование у учащихся умения эффективно использовать и распре­делять время при выполнении задании на уроке и дома (Nunan and Lamb 1996, p. 124).

Среди правил, которые помогают предотвратить плохое поведение, можно назвать следующие:

• Don't go to class unprepared — нельзя входить в класс не подготовлен­ным к уроку, так как учащиеся мгновенно заметят это и не будут вы­полнять задания.

• Don't be inconsistent — нельзя быть непоследовательным в своих дей­ствиях: если учащимся всегда разрешалось опаздывать, то внезапное наказание за это может осложнить взаимопонимание.

• Don't issue threats — не угрожайте учащимся; если учитель не выполня­ет своих угроз, то в дальнейшем учащиеся не обращают на них внима­ния.

• Don't raise your voice — не повышайте голос, крик в классе неуместен и только ухудшает ситуацию.

• Don't give boring classes — старайтесь сделать ваши уроки интересными, нет ничего хуже скучных уроков.

• Don't be unfair — будьте справедливы.

• Don't have a negative attitude to learning — нельзя быть безразличным: если учащиеся видят, что учителю все равно, что происходит в классе и какова реакция, то это подрывает авторитет учителя и ведет к непослу­шанию.

• Don't break the code — не нарушайте правил, будьте примером для уча­щихся: если учитель требует не опаздывать на урок, то сам должен приходить вовремя (Nunan and Lamb 1996, p. 124).

В соответствии с принципами бихевиоризма (см. Behaviourism, с. 24) следу­ет закреплять хорошее поведение учащихся с помощью всякого рода поощре­ний. Тем не менее, сталкиваясь с разного рода нарушениями дисциплины, учителя нередко вынуждены прибегать к наказанию. В зарубежной методике предлагается целый ряд рекомендаций, которые в таких случаях призваны помочь учителю:

• все учащиеся должны знать, какие действия наказуемы;

• учащиеся должны быть осведомлены, какие конкретно наказания ожи­дают их за тот или иной проступок;

• наказание должно быть строгим, но разумным;

• нарушение дисциплины должно быть наказуемо всегда, даже если уча­щийся совершает проступок впервые;

• для каждого конкретного учащегося должно быть свое наказание, так как то, что является наказанием для одного, может не быть таковым для другого;

• учебные задания никогда не должны использоваться в качестве наказа­ния;

• наказание не самоцель, оно должно быть частью программы, которая направлена на формирование хорошего поведения учащихся;

• наказание не должно осуществляться на глазах у всего класса, хотя о самом факте наказания может быть известно всем (Nunan and Lamb 1996, p. 127).

Rapport

Взаимопонимание, контакт учителя с учащимися, способствует установле­нию рабочей атмосферы и созданию благоприятного климата (positive classroom climate), повышению мотивации и эффективности обучения. Взаимопонима­ние строится на доверии и уважении друг к другу. Добиться его можно только тогда, когда учитель относится к каждому учащемуся как к личности, ценит его мнение, проявляет искренний интерес к мыслям и идеям учащегося, вме­сте с ним радуется его успехам.

Feedback

Обратная связь, контроль — замечания, исправления, комментарии и различ­ного рода информация, которую учащиеся получают от учителя или товари­щей по группе в виде языкового поведения как оценочной реакции на свой ответ или выполнение того или иного задания. Термин «обратная связь» от­личается от термина «контроль» и предполагает также оценочную реакцию учащихся на действия учителя, товарищей по группе и на свои собственные.

По каналу обратной связи к учителю поступает информация о характере и качестве учения, что позволяет ему осуществлять обучающий, воспитываю­щий и развивающий контроль. Подобный контроль способствует развитию у учащихся умений самоконтроля, которые свидетельствуют о полноценности процесса обучения. Следует добавить также, что механизм обратной связи делает возможным оперативный самоконтроль учителя, позволяющий ему совершенствовать свое профессиональное мастерство.

Обратная связь выполняет две функции: обучающую и корректировочную. Являясь важной составляющей учебной деятельности учащихся, основным механизмом педагогического общения, она способствует формированию ино­язычных навыков и умений. Корректировочная функция обратной связи позво­ляет учителю корректировать речевое высказывание учащегося.

Выделяется два вида обратной связи: положительная (positive feedback) и отрицательная (negative feedback).

Положительная оценка учителем ответа учащегося способствует мотива­ции, указывает на правильно выполненные действия. Позитивная оценка долж­на содержать краткие комментарии, так как замечания типа All right, Good, Right скорее звучат как междометия, а не как оценочные высказывания и зачастую не имеют большого значения для учащегося.

В случае отрицательной оценки учитель исправляет ответ, демонстрирует свое отношение жестами и мимикой либо обращает внимание учащихся на ошибку и привлекает весь класс к ее исправлению.

В методике выделяются следующие формы обратной связи: индивидуаль­ная, групповая, или коллективная, и самоконтроль.

Индивидуальная обратная связь осуществляется от учащегося к учителю и наоборот. В первом случае высказывание учащегося дает учителю информа­цию о его уровне владения языком и позволяет разработать стратегию даль­нейшего обучения. При осуществлении обратной связи по типу «учитель — учащийся» учитель с помощью вербальных и невербальных средств оценивает речевое поведение учащегося и правильность выполнения задания.

В случае групповой или коллективной обратной связи учащиеся обменива­ются мнениями о процессе обучения друг с другом или с учителем. Данная форма обратной связи широко используется в зарубежной методике при про­ведении анкетирования среди учащихся с целью улучшения программы курса, пересмотра его компонентов и используемых материалов. Анализ анкет, к

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: