Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Integrative test / Global test





 

Интегральный тест. Интегральные тесты выдвигаются как альтернатива дискретным тестам (см. выше, Discrete-point test) и направлены на опреде­ление уровня сформированности не отдельных навыков или одного умения, а их совокупности. Интегральные тесты дают возможность комплексной про­верки иноязычной коммуникативной компетенции. Они часто являются праг­матическими, а прагматические тесты всегда интегральные (см. Pragmatic test, с. 193).

 

Proficiency test

 

Тест общего владения иностранным языком (тест общих умений) служит для определения общего уровня коммуникативной компетенции и вынесения заключения о возможности поступления тестируемого в учебное заведение, где обучение ведется на данном языке. В зависимости от конкретной цели применения этот тест может служит для отбора абитуриентов (entry tes? / selection test), для распределения учащихся по группам (placement test) или для уточнения программы обучения отдельной группы (planning instruction test).

Тест общего владения иностранным языком может также проводиться с целью отбора кандидатов на ту или иную должность при приеме на рабо­ту. Он позволяет сравнить уровень лингвистической и коммуникативной компетенции кандидатов, обучавшихся иностранному языку в учебных за­ведениях разных типов. Основным отличием тестов общего владения ино­странным языком является то, что они не ориентированы на конкретную учебную программу и составляются независимо от условий предыдущего обучения. Помимо основной цели — определения степени владения язы­ком — тест общих умений может выполнять диагностическую и прогнос­тическую функции.

Некоторые тесты общего владения иностранным языком, такие как амери­канский тест TOEFL (Test of English as a Foreign Language), серия кембридж­ских экзаменов (First Certificate in English —- FCE, Certificate in Advanced English — CAE, Certificate of Proficiency in English — СРЕ) и оксфордские экзамены (Preliminary EFL exam, Higher EFL exam), стандартизованы для меж­дународного пользования. Цель этих экзаменов — установить, достиг ли те­стируемый уровня владения английским языком, достаточного для получе­ния образования в США или в Великобритании.



 

Placement test

 

Тест, используемый для распределения учащихся по учебным группам в зависимости от уровня владения иностранным языком. В отечественных публикациях по дидактике встречается переводной эквивалент «тест раз­мещения* (Кларин 1997). Многие учебные программы предусматривают рас­пределение учащихся в примерно равные по уровню обученности группы. При этом учитываются такие факторы, как способности (интеллектуальные и языковые), конкретные потребности в изучении иностранного языка, про­фессиональная или академическая ориентация. По существу, это тест учеб­ных достижений, если он составлен по пройденной программе (см. Achievement test, с. 196), либо тест общего владения иностранным языком (см. Proficiency test, с. 194).

 

Diagnostic test

 

Диагностический тест проводится с целью выявить уровень успеваемости, своевременно обнаружить сильные и слабые стороны отдельных учащихся и учебной группы в целом в процессе овладения иностранным языком. Напри­мер, диагностический тест может показать, что у учащегося трудности с произ­ношением либо пробелы в усвоении пройденного лексического или граммати­ческого материала, лучше сформированы умения в одном виде речевой дея­тельности по сравнению с другими. Помимо индивидуальных ошибок диагностический тест помогает обнаружить ошибки, характерные для несколь­ких учащихся или для всей учебной группы, что может свидетельствовать о недостатках и просчетах в обучении. Выявляя качество предшествующего обучения в целом, диагностические тесты проверяют как учебные достижения учащихся, так и работу учителя. Результаты диагностических тестов и их анализ позволяют корректировать и строить дальнейшее обучение.

Диагностические тесты дают возможность определить также уровень вла­дения иностранным языком на определенном этапе обучения. Учитывая

многоцелевой характер тестов и их взаимосвязь, следует отметить, что диагно­стические тесты наличествуют как таковые, но существенно не отличаются от тестов общих умений (Davies 1990).

Среди диагностических тестов выделяются собственно диагностические тесты (formative tests) и итоговые, суммарные (summative tests). Первые проводят­ся в течение курса обучения с целью проверки того, какие разделы курса и какая часть учебного материала усвоены недостаточно хорошо. Итоговые тес­ты даются в конце курса обучения для измерения окончательных результатов в овладении языковым материалом и речевыми умениями.

 

Achievement test

 

Тест успеваемости (тест учебных достижений). С его помощью проверяют уровень владения учащимися конкретным языковым материалом и степень сформированности речевых навыков и умений за определенный период обуче­ния. Тесты успеваемости используются для осуществления текущего, проме­жуточного и итогового контроля за ходом и результатами обучения в рамках определенной программы и соответственно подразделяются на тесты текуще­го и промежуточного контроля успеваемости (см. ниже, Progress achievement test) и тесты итогового контроля (см. ниже, Final achievement test).

 

Progress achievement test

 

Тесты текущего и промежуточного контроля успеваемости измеряют при­рост знаний, навыков и умений по изучаемому языку за определенный отре­зок времени (месяц, четверть, семестр). Такие тесты, привязанные, в первую очередь, к текущему учебному материалу и конкретным задачам этапа обуче­ния, должны составляться с учетом более общих учебных задач, достижение "* которых ожидается к концу курса обучения в учебном заведении данного типа. Так проявляется преемственность между тестами текущего и итогового контроля успеваемости и реализуются такие важные требования контроля, как его систематичность, поэтапность и объективность. Кроме констатирую­щей и оценочной функций тесты учебных достижений выполняют диагности­ческую функцию.

 

Final achievement test

 

Тест итогового контроля успеваемости проводится в конце курса обучения с целью проверки усвоения учебного материала и овладения речевыми умени­ями за весь курс. Этот тест может быть подготовлен Министерством образова­ния, официальными экзаменационными комиссиями или сотрудниками учеб­ных заведений.

Главная отличительная особенность итоговых тестов успеваемости по срав­нению с тестами общего владения иностранным языком (см. Proficiency test, с. 194) заключается в том, что они обязательно связаны с предыдущим курсом обучения. Тест может непосредственно опираться на содержание учебной программы и включать в себя образцы пройденного учебного мате­риала, и, таким образом, его результаты будут констатировать, насколько успешно пройден этот материал. В другом случае итоговый тест успеваемости может ориентироваться преимущественно на заявленные учебной про­граммой цели и задачи обучения, и тогда он определяет соответствие или несоответствие уровня сформированных навыков и умений намеченным це­лям (Hughes 1993, р. 11-12).

 

Norm-referenced test vs. Criterion-referenced test

 

Нормо-ориентированный тест определяет уровень обученности и/или язы­ковой компетенции учащегося относительно других учащихся. Нормой счи­тается показатель владения иноязычной речью, определяемый тем или иным способом. Нормы могут быть соотнесены с такими факторами, как возраст учащихся, продолжительность предшествующего обучения. Традиционные экзамены и контрольные работы были ориентированы в основном на нормы, в последнее же десятилетие все большее предпочтение отдается тестам, ориентированным на определенные критерии (criterion-referenced tests). Критериально-ориентированный тест определяет уровень обученности учащихся от­носительно определенного критерия. Этот критерий устанавливается без уче­та различий, которые могут существовать между учащимися.

Противопоставление нормо-ориентированных тестов критериально-ориентированным является до некоторой степени искусственным, так как боль­шинство тестов ориентируется и на нормы, и на определенные критерии.

 

6.3. Testing techniques — Приемы контроля

 

Testing techniques

 

Приемы контроля — это конкретные действия учителя, направленные на кон­троль сформированности речевых навыков и умений, на определение уровня обученности. Приемы контроля реализуются в разнообразных видах и фор­мах контроля, включая лингводидактическое тестирование (см. Test, с. 189). Testing в сочетании testing techniques соответствует термину «контроль» в широком толковании (см. Testing, 1, с. 188).

Наряду с термином testing techniques используется термин test method (Bachman 1990).

Между приемами контроля и приемами обучения (см. Techniques, с. 124) существует неразрывная связь и взаимное влияние как проявление единства обучения и контроля. Фактически большинство приемов обучения могут быть использованы как приемы контроля, иными словами, большинство приемов конт­роля повторяют приемы обучения. Ряд тестов (в широком понимании терми­на — объективные и субъективные тесты), в которых реализуются приемы конт­роля, и тренировочные упражнения, в которых реализуются приемы обучения, совпадают, но, в отличие от упражнений, тесты:

направлены на проверку уровня сформированности речевых умений;

менее разнообразны;

могут быть использованы в более свободной последовательности;

исключают подсказки, пояснения, ориентировочную основу;

предполагают жесткую регламентацию по времени;

выполняются чаще индивидуально и реже в парном или групповом

режиме.

При тестировании отмечается повышенная мотивированность обучаемых, нацеленных на успешное выполнение задания.

Что касается объективных тестов, то их составление требует соблюдения строгих технологических правил, в отличие от технологии составления трени­ровочных и традиционных контрольных упражнений.

См.: Davies 1990, р. 17; Alderson et al. 1996, pp. 41-42; Брейгина 1991; Симкин 1996; Товма 1996.

 

 

Cloze procedure

 

Методика восстановления (дополнения). Учащимся (испытуемым) предъяв­ляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Испытуемые должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место про­гнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на непол­ноценный контекст.

При «препарировании» текста в нескольких предложениях в начале текста пробелы не делаются, чтобы испытуемые могли ознакомиться с темой. Не реко­мендуется использовать узкоспециальные тексты и тексты, содержащие боль­шое количество фактов. Пропуск слов может быть фиксированным и нефикси­рованным. При фиксированном пропуске слов (fixed-ratio method или standard cloze procedure) из текста удаляется каждое энное слово (где п колеблется от 5 до 10). Нефиксированный пропуск слов (variable-ratio method) осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от избранного критерия: на­пример, удаляются некоторые знаменательные слова (только существительные, прилагательные и т. п.) или служебные слова. Выбор той или иной разновидно­сти методики дополнения зависит от конкретной цели.

Методика восстановления служит:

• для определения читабельности (степени сложности) текста при отборе материала для чтения (readability test: Nuttall 1982, p. 29);

• для создания клоуз-тестов, проверяющих уровень понимания текста и оценивающих владение языком (см. ниже, Cloze test);

• для разработки тренировочных (подготовительных) упражнений на за­полнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136);

• для анализа ошибок и определения эффективности обучения (Oiler 1992, р. 348).

Впервые методика восстановления была использована для измерения чита­бельности текста (Weir 1990, р. 46; Heaton 1994, р. 131), но впоследствии стала широко применяться как средство контроля в виде клоуз-тестов.

При проверке заданий, основанных на методике дополнения, и их оценке в качестве правильного ответа зачитывается каждое точно восстановленное слово (exact word method) или любое слово, удовлетворяющее данному контексту (accep­table word method, contextually appropriate method). Во втором случае не исклю­чается субъективная оценка со стороны тестирующего.

 

Cloze test

 

Клоуз-тест — тест восстановления или дополнения, один из приемов праг­матического тестирования, основанный на методике восстановления (см. выше, Cloze procedure). Превращению целенаправленно деформированного текста в тест должна предшествовать трудоемкая работа по его экспериментальной проверке и стандартизации. При помощи клоуз-теста достаточно точно и объективно устанавливаются степень сформированности рецептивных лек-сико-грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного. Клоуз-тест применяется также для оценки общего уровня владения языком.

В основе клоуз-теста лежит связный текст, а его восстановление требует взаимодействия различных навыков и умений — рецептивных и продуктив­ных. Испытуемый должен обработать смысловую информацию микроконтекста пропуска, проанализировать грамматическую схему этого микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы, подходящие по смыс­лу и удовлетворяющие требованиям словосочетаемости (Ейгер, Рапопорт 1992). Как прием прагматического тестирования этот тест является интегральным, в отличие от дискретного теста множественнного выбора (см. ниже, Multiple-choice test). Клоуз-тест следит за процессом чтения, то есть контролирует по­нимание текста при чтении. Тест множественного выбора, напротив, соотно­сится с продуктом деятельности — чтения, а именно оценивает умение читаю­щего интерпретировать извлеченную из текста информацию.

Некоторые авторы считают клоуз-тестами только тексты с фиксирован­ным пропуском слов, то есть с пропуском каждого энного слова независимо от его функции в предложении (Alderson et al. 1995). Другие же понимают под клоуз-тестом не только тексты с фиксированным пропуском слов, но и с пропуском конкретных грамматических, лексических единиц или элементов дискурса, подлежащих тестированию (Carter 1991, р. 161).

См.: Hughes 1993; Красюк 1986; Коккота 1989; Поляков 1994.

 

C-test

 

Си-тест является разновидностью клоуз-теста (см. Cloze test, с. 198). Особен­ность си-теста заключается в том, что при его подготовке из текста удаляется вторая часть каждого второго слова вместо изъятия языковых единиц в цело­стном виде через больший интервал. Представленная первая часть каждого второго слова служит подсказкой для тестируемых при заполнении пропус­ков подходящими по смыслу словами. При проверке заданий в виде си-теста правильным считается каждое точно восстановленное слово (exact-word method).

Достоинствами си-теста считаются его экономичность и репрезентативность. В небольшом по объему тексте содержится большое количество пропусков. Проверка теста занимает мало времени и является объективной в силу одно­значности ответов. Отличаясь надежностью, си-тест уступает другим приемам тестирования по такому критерию, как внешняя валидность (см. Face validity, с. 205), поскольку искаженный вид предъявляемого текста с большим коли­чеством пропусков озадачивает и отталкивает испытуемых (Weir 1990, р. 46; Коккота 1989).

 

Multiple-choice test

 

Тест множественного выбора. Психологической основой работы испытуе­мых с тестами множественного выбора является узнавание, сравнение и вы­бор, а отличительный внешний конструктивный признак этого теста — ряд выборочных ответов (options / alternatives), следующих за основой тестового задания, в которой преднамеренно пропущена одна языковая единица. Задача испытуемого — выбрать один правильный ответ из нескольких вариан­тов. В отличие от клоуз-тестов тесты множественного выбора являются дис­кретными и направлены на проверку владения языковым материалом и оцен­ку сформированности, в основном, рецептивных навыков и умений (см. Cloze test, с. 198).

Очевидные преимущества тестов множественного выбора: надежность из­мерения, экономичность и быстрота. К недостаткам этих тестов можно отне­сти ограниченную сферу их применения, трудность составления методически грамотного теста и большую вероятность догадки при выборе правильного ответа. Самая значительная трудность при профессиональной подготовке те­ста множественного выбора заключается в поиске и выборе неправильных, отвлекающих ответов — distractors (Goodrich 1977).

Тест множественного выбора должен отвечать следующим основным тре­бованиям (Heaton 1994, р. 30):

• задания должны быть краткими, точными, предпочтительно представ­ленными в контексте;

• каждое задание должно иметь только один правильный ответ;

• в каждом задании проверяется только один элемент, например элемент грамматики или лексики;

• каждая альтернатива должна быть в грамматически правильной форме;

• оптимальное число альтернатив — 5 (многие авторы рекомендуют 4 аль­тернативы для грамматических единиц и 5 — для лексических).

 

Dictation

 

Диктант — вид письменной работы, записывание под диктовку. Традицион­но диктант широко использовался как средство обучения и средство контроля, в основном, орфографической грамотности. В методике обучения иностран­ным языкам разработаны различные виды диктантов: традиционный (сло­варный) диктант (standard dictation), частичный диктант (см. Partial dictation, с. 201), диктант-сочинение (dictocomp / dictogloss), диктант со звуковыми по­мехами (dictation with noise), самодиктант (self-dictation), парный диктант (mutual dictation) и др. (Hughes 1993; Wilberg 1996, p. 125; Глухов, Щукин 1993; Мильруд 1997).

Письмо под диктовку требует выполнения ряда действий и операций в условиях дефицита времени: определение смысла услышанного сообщения и его полное письменное воспроизведение. Это возможно при сформированно­сти умений распознавать акустическую форму слова и соотносить ее с графи­ческим образом слова, удерживать в памяти отрезки речевой цепи (Ейгер, Рапопорт 1991, с. 65).

Развитие идей прагматического тестирования в зарубежной методике по­служило причиной «возрождения» диктанта как одного из приемов контроля для получения общей характеристики владения иноязычной речью испытуе­мыми в том случае, когда текст предъявляется со скоростью разговорной речи.

Последние годы отмечены интересом к диктанту не только как к одному из приемов прагматического интегрального тестирования, но и как к одному из приемов обучения. Новые, плодотворные идеи разработки различных видов диктантов изложены в книге: Davis and Rinvolucri 1993.

 

Partial dictation

 

Частичный диктант — стандартизированное контрольное задание, сочета­ющее традиционный диктант (см. Dictation, с. 200) — записывание текста, воспринимаемого на слух, — с клоуз-тестом (см. Cloze test, с. 198). Учащим­ся предлагается письменный текст с пропусками отдельных слов, словосоче­таний, фраз. В ходе прослушивания полной аудиоверсии того же текста уча­щиеся должны заполнить пропуски в его письменном варианте. Частичный диктант дает возможность комплексной проверки рецептивных навыков и умений.

Частичный диктант может быть использован и как тренировочное упраж­нение для развития умений в аудировании с извлечением выборочной инфор­мации (см. Listening for partial comprehension, с. 104).

 

Reception testing

 

Контроль сформированности рецептивных умений в чтении и аудировании. При контроле рецептивных видов речевой деятельности полезно иметь в виду две группы объектов контроля. Одна группа связана с результатом чтения или аудирования, то есть объектом контроля является понимание прочитан­ного или прослушанного текста. Другая группа связана с процессом становле­ния и функционирования рецептивных речевых умений (Брейгина 1991, с. 25). Учитывая сходство психологического механизма рецептивных видов речевой деятельности, для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста могут быть использованы сходные приемы контроля (тестирования), повторя­ющие собой приемы обучения:

• questioning — вопросно-ответная работа,

• classifying (selection, matching, ranking, и др.) — упражнения на органи­зацию языковых или речевых единиц,

• true-false statements — верные-неверные утверждения,

• note-taking — конспектирование,

• mind-mapping — составление логико-семантической карты,

• information transfer / media transfer — перекодирование информации,

• discussion — обсуждение,

• retelling — пересказ.

Для проверки сформированности умений в чтении и аудировании при­меняются лингводидактические тесты (см. Cloze test, с. 198; C-test, с. 199; Multiple-choice test, с. 199).

Тестовые задания могут выполняться одновременно с чтением или вос­приятием текста на слух, а также могут следовать за предъявлением текста (в этом случае они выполняются на основе припоминания). Контроль рецеп­тивных умений на современном этапе отличается практически полным от­казом от предъявления разрозненных высказываний, использованием аутен­тичных законченных текстов разного объема и увеличением протяженности текста, предназначенного для прослушивания. Указанные свойства, харак­терные для прагматического интегрального тестирования, повышают валид-ность рецептивных тестов (см. Testing techniques, с. 197; Pragmatic test, с. 193; Integrative test, с. 194).

 

Production testing

 

Контроль сформированности продуктивных умений в говорении и письме. В силу особенностей процесса речепорождения и условий функционирования экспрессивной письменной и устной форм коммуникации для достижения боль­шей валидности контроль сформированности умений в говорении и письме осу­ществляется разными приемами, которые, в свою очередь, повторяют приемы обучения этим видам речевой деятельности. В этом заключается одно из отли­чий контроля сформированности экспрессивной речи. Другим отличием явля­ется то, что при определении уровня владения продуктивными умениями слож­нее решается проблема критериев, а сам процесс проверки отличается боль­шей субъективностью, трудоемкостью (особенно при оценке письменных контрольных работ), а также имеет организационную специфику (см. Oral testing, с. 203).

Для проверки сформированности умений в экспрессивной устной речи (ре­продуктивной, продуктивной, диалогической, монологической) используются:

questioning — вопросно-ответная работа,

information transfer / media transfer — перекодирование информации,

ranking — ранжирование информации,

presentation — устное выступление,

oral interview — собеседование,

oral reporting — устное сообщение,

drama — приемы драматизации (ролевые игры, сценарии и т. д.),

discussion — обсуждение,

problem solving — решение проблемных задач,

oral summary — краткий пересказ,

retelling — подробный пересказ,

oral commentary — устный комментарий.

Указанные приемы контроля осуществляются в индивидуальном, парном и групповом режиме.

Для проверки сформированности умений в экспрессивной письменной речи используются различные виды письменных работ. Большинство из них пред­ставляют собой функциональные типы письменных сообщений (см. Types of writing, с. Ill):

• form completion — заполнение бланков,

• letter-writing in response to information — написание письма в ответ на полученную информацию (письмо-жалоба, письмо с выражением благо­дарности, поддержки или несогласия и т. д.),

• written commentary — письменный комментарий к полученной инфор­мации,

• information transfer / media transfer — перекодирование информации,

• dictation — различные виды диктантов (см. Dictation, с. 200),

• summary writing — письменное сообщение, представляющее полученную информацию в сжатом виде (краткое изложение, рецензия, аннотация и т. д.); при этом степень компрессии может быть разной (см. Summarizing, с. 114),

• editing — редактирование собственных и чужих письменных произве­дений,

• composition — сочинение,

• essay — эссе.

 

Oral testing

 

Устный контроль — проверка устно-речевой компетенции (сформированности слухопроизносительных и продуктивных лексико-грамматических навы­ков и умений устной речи). Устная форма контроля экспрессивной речи (устно-речевого общения) позволяет выявить наиболее важные для данного вида ре­чевой деятельности свойства: речевую реакцию, речевые автоматизмы, спонтанность, темп речи. В устной форме можно проверить и понимание про­читанного (прослушанного) текста. Устный контроль может быть фронталь­ным, индивидуальным или групповым. Фронтальная проверка в виде опроса (oral test) наиболее удобна для текущего контроля, а индивидуальная харак­терна для итогового контроля и проводится обычно в виде собеседования (см. ни­же, Oral interview; Production testing, с. 202). Подробно о приемах устного контроля см.: Underbill 1993.

Эффективное проведение устного контроля требует специфических профес­сиональных умений со стороны учителя иностранного языка: умение создать обстановку, благоприятную для контроля, стимулирующую речемыслительную и коммуникативную активность обучающегося; умение задавать наводящие, уточняющие вопросы, исправлять ошибки, формулировать оценки и рекомен­дации (об этом подробнее см.: Елухина, Жукова 1991).

 

Oral interview

 

Собеседование — прагматический тест устной коммуникации, один из при­емов устного контроля (см. выше, Oral testing), прямое речевое взаимодей­ствие между экзаменатором (interviewer) и учащимся (learner / interviewee) с целью определения уровня владения иноязычной устной речью (умениями аудирования, монологическими и диалогическими умениями). Экзаменатор, внешне выступая в роли собеседника, тем не менее обладает инициативой в разговоре, направляет речь учащегося в нужное русло, используя методиче­ские приемы, стимулирующие речемыслительную активность экзаменуемого и вовлекающие его в иноязычное общение. Несмотря на то что действия экзаменатора и экзаменуемого до некоторой степени запрограммированы, последний свободен в выборе ответов на вопросы, в изложении своих взгля­дов и оценок. Собеседование предполагает наличие тщательно разработан­ной шкалы оценок устно-речевой иноязычной деятельности (Underbill 1993, р. 54; Fulcher 1996).

 

6.4. Test validity and reliability — Валидность и надежность тестов

 

Validity

 

Валидность, одна из основных характеристик эффективности теста, включает в себя широкий круг понятий. В самом общем виде валидность показывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Другими словами, валид­ность указывает на большую или меньшую степень пригодности теста для его использования с определенной целью. Многие зарубежные педагоги и психо­логи сходятся в том, что важнейшими сторонами этого показателя эффектив­ности теста является обоснованность содержания, или содержательная валидность (content validity), сопряженная валидность (concurrent validity), про­гностическая валидность (predictive validity / prognostic validity), конструк­тивная валидность (construct validity) и внешняя валидность (face validity). Различные стороны, или типы, валидности являются по существу разными способами ее определения.

Валидность лингводидактических тестов и других форм контроля усили­вается за счет следующих параметров:

• предъявление материала в контексте;

• использование аутентичных материалов в рецептивных тестах;

• создание ситуаций, приближенных к реальной жизни при контроле устно-речевых навыков и умений;

• использование коммуникативных заданий, отличающихся целевой на­правленностью, завершенностью и ориентированных на достижение ре­зультата (речевого продукта), особенно при контроле экспрессивной пись­менной речи.

• использование групповых, парных форм контроля.

 

Content validity

 

Содержательная валидностъ лингводидактических тестов определяется тем, насколько полно и всесторонне тест охватывает учебный материал, для про­верки которого он был сконструирован, и зависит от глубины предварительно проведенного составителями теста анализа учебного плана и программы, со­держания учебников, от точности и полноты формулировок целей обучения. В языковых тестах содержательная валидность определяется использовани­ем в них соответствующего языкового материала.

 

Concurrent validity

 

Сопоставительная валидностъ предполагает сопоставление результатов про­веденного теста с результатами другого теста, самооценкой испытуемых, оцен­ками преподавателей, которые были получены примерно в то же время. Ре­зультат сравнения обычно выражается в виде коэффициента корреляции.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.