Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Summative assessment / Summative evaluation





 

Итоговый контроль предназначен для того, чтобы объективно подтвердить достигнутый уровень обученности, определить степень сформированности фо­нетических, лексических, грамматических навыков и умений в различных видах иноязычной речевой деятельности по завершении определенного этапа обуче­ния. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обу­чения, выявляет ее сильные стороны и недостатки. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.

Итоговый контроль обычно осуществляется в форме письменных конт­рольных работ, устных зачетов, экзаменов (письменных и устных) с использо­ванием различных приемов проверки и оценки сформированности умений в рецептивных и экспрессивных видах речевой деятельности.

 

Formative assessment / Formative evaluation

 

Текущий контроль призван обеспечивать своевременную обратную связь, спо­собствовать улучшению самого учебного процесса. Он помогает выявить от­клонения от запланированной программы действий в ходе учебного процесса и принять оперативные решения по коррекции программы освоения языково­го материала и овладения различными видами речевой деятельности. При текущем контроле проявляются практически все функции контроля в обуче­нии иностранному языку: проверочная, оценочная, стимулирующая, дисцип­линирующая и другие. Включение тестов текущего и промежуточного конт­роля (progress achievement tests) в учебные пособия способствует система­тичности проведения текущего контроля.

 

Self-assessment / Self-evaluation

 

Самоконтроль — это способность человека сознательно оценивать и регу­лировать производимые им действия. Самоисправление ошибочных действий предполагает наличие внешних и внутренних образцов-эталонов, с которыми сравниваются производимые действия. При обучении иностранному языку внешними эталонами для становления речевых навыков и умений служат правила, речевые образцы, подсказки, комментарии, ключи, инструкции. На их основе создаются внутренние модели — эталоны речевых действий. В резуль­тате эффективного функционирования самоконтроля и его составляющих — самонаблюдения, самоанализа, сличения речевых действий с эталонами, само­коррекции и самооценки — достигается безошибочность речи, а уровень само­контроля рассматривается как один из показателей степени совершенства умений и навыков. Самоконтроль проявляется в самом факте и характере исправления ошибок, допущенных в речи, развивается параллельно с фор­мированием речевых навыков при наличии контроля со стороны учителя (Миньяр-Белоручев 1990, с. 205; Зимняя и др. 1991).



 

Testing / Language testing

 

1. Контроль. Термин testing в широком значении используется в англоязьхч-ной методике как синоним терминов evaluation, assessment и соответствует русскому «контроль» в широком толковании.

2. Лингводидактическое тестирование является, с одной стороны, областью

методики преподавания иностранных языков, занимается разработкой и ис­пользованием языковых и речевых тестов; с другой стороны, относится к пе­дагогическому (предметному) тестированию как часть общей тестологии (Davies 1990, р. 10).

 

Test / Language test

 

Тест. Возникнув как название специфической формы контроля знаний, уме­ний и навыков, английский термин test стал употребляться в зарубежной ме­тодике для обозначения любого контролирующего задания, как синоним по­нятий «контрольная работа», «опрос», «зачет», «экзамен». При расширенном толковании термина test американскими тестологами выделены две основные группы: объективные тесты (objective tests) и субъективные (subjective tests). В объективных тестах определение правильности ответа осуществляется ме­ханически, по заготовленному ключу; в субъективных оно основывается на оценочном суждении проверяющих (Povey and Walshe 1982, p. 153; Bachman 1990; Oiler 1992).

В отечественной методике термины «объективный тест» и «субъективный тест» не получили распространения, а сам термин «тест» закрепился только в узком значении — «объективный тест», под которым понимается «подготов­ленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, про­шедший предварительное опробование... и позволяющий выявить у тестируе­мых степень их языковой... и/или речевой... компетенции, результаты кото­рого поддаются оценке по заранее установленным критериям» (Глухов, Щукин 1993, с. 114).

Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспе­чивающих (в большинстве случаев) однозначность ответов испытуемых. Его отличает тщательность разработки в соответствии с определенными правила­ми и процедурами, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик эффективности, как валидность (validity) и надежность (reliability). Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результа­тов тестирования, которые поддаются количественному учету и математиче­ской обработке.

Основное отличие теста от контрольной работы состоит в том, что он все­гда предполагает измерение. Другим важным отличием является то, что тесты проходят процедуру стандартизации. Поэтому отметка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью, чем оценка контрольной работы, вынесенная на основании личного суждения проверяю­щего (Davies 1990; Weir 1990, 1993; Hughes 1993; Heaton 1994; Alderson et al. 1995; Фоломкина 1986; Рапопорт и др. 1987; Поляков 1994; Симкин 1996).

Тест обычно состоит из двух частей: информационной и операционной. Ин­формационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию и примеры правильного выполнения заданий. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий или вопросов (items). Тестовое задание являет­ся минимальной составляющей единицей теста, которая предполагает опреде­ленную вербальную или невербальную реакцию тестируемого. Каждое тестовое задание содержит основу (stem, lead) в виде утвердительного предложения (пол­ного либо неполного), вопроса или небольшого текста. Основа представлена та­ким образом, что содержит конкретную частную задачу, требующую поиска решения (ответа), и, как правило, подсказывает направление поиска.

Тестовое задание может сопровождаться набором ответов (responses), назы­ваемых также выборочными ответами (options) или альтернативами (alternatives). Среди ответов содержится один правильный ответ (key / answer / correct option) и несколько неправильных, неподходящих (destractors). Осно­вы и варианты выбора в тесте могут быть представлены языковыми знаками разной величины: от звука или буквы до текста. Все варианты выбора долж­ны быть приблизительно одной величины и относиться к одному уровню язы­ковой трудности.

Тесты со многими (более 40-50) заданиями называются комплексными те­стами или тестовыми батареями (test batteries) и состоят из частей (parts) и субтестов (subtests). Субтест составляется на один конкретный объект тести­рования и содержит однотипные задания (test tasks).

 

Tester

 

Тестирующий, человек (преподаватель), проводящий тест среди тестируемых, или участников теста (testees / test-takers) — людей (учащихся, студентов), которые выполняют тест. Некоторые зарубежные авторы предпочитают ис­пользовать слово learner вместо testee или test-taker, считая его более привле­кательным и уважительным.

Проведение лингводидактических тестов обозначается как test admi­nistration, а понятие «проводить тестирование» отражается словосочетанием to administer tests.

 

Washback effect / Backwash

 

Влияние контроля (его формы, содержания и приемов) на учебный процесс. Термин washback широко распространен в зарубежной прикладной лингви­стике и методике для обозначения положительного или отрицательного вли­яния контроля на обучение и овладение иностранным языком. Наряду с тер­минами washback и backwash в англоязычной методической литературе встре­чаются синонимы test impact и test feedback (Alderson and Wall 1993; Hamp-Lyons 1997; Brown and Hudson 1998, p. 668).

Положительное влияние (positive / beneficial washback) достигается тогда, когда контроль учитывает дидактические цели, задачи, условия, опирается на содержание и приемы обучения. Положительное влияние контроля выража­ется в изменении учебной программы, улучшении качества учебных материа­лов, приемов обучения, то есть в необходимой корректировке учебного процес­са, а также в повышении мотивации учащихся. Отрицательное влияние (nega­tive / harmful washback) имеет место в том случае, когда нарушаются основные требования, предъявляемые к контролю: целенаправленность и адекватность проверяемым объектам и целям контроля, соответствие условиям и методи­ческим принципам обучения. В этом случае происходит разрыв, наблюдается противоречие между учебным процессом и контролем, в то время как между ними должны существовать отношения партнерства, при которых контроль поддерживает, корректирует процесс обучения (Hughes 1993). Отрицательное влияние отмечается и в случае так называемого «натаскивания», когда обучение подгоняется под предстоящий контроль.

В отечественной методике при рассмотрении контроля традиционно опи­сываются его педагогические функции и требования, предъявляемые к нему.

Непосредственно с понятием washback связаны управленческая и корректирующая контроля и соблюдение в первую очередь таких требова­ний, как целенаправленность и адекватность. При условии выполнения этих требований и реализации вышеназванных функций контроль оказывает поло­жительное влияние на процесс обучения (Практикум 1985; Глухов, Щукин 1993; Денисова, Симкин 1995, с. 12; Мусницкая 1996).

 

Error

 

Ошибка — результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком. Ошибки такого рода не поддаются самокор­рекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освое­ния иностранного языка. В современной методике утвердилось понимание ошибки (error), предложенное С.-П. Кордером. Согласно его теории, ошибки характеризуют путь, который проходит учащийся в процессе овладения ино­язычной речью. Они выявляют внутренние индивидуальные особенности усвоения языка, выступают как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил изучаемо­го языка (Corder 1993).

Проблема ошибок в обучении иноязычной речи (их природа, классифи­кация, коррекция, диагностирование и предсказуемость) подробно исследу­ется лингвистами, психологами, методистами (Lennon 1991; Richards 1993; Залевская 1996; Цейтлин 1997). Ошибки классифицируются по аспектам языка: фонетические, лексические, грамматические (phonological, lexical, syntactic errors). Наряду с явными ошибками (formal / overt errors) выде­ляются скрытые ошибки (covert errors), семантически или стилистически неприемлемые языковые формы. В зависимости от влияния на понимание речи, то есть по «коэффициенту смыслоискажения» (Склизков 1986, с. 10), выделяются «сильные» ошибки (global errors), абсолютно затрудняющие понимание речи, и «слабые» ошибки (local errors), особо не влияющие на ее понимание. Различаются межъязыковые ошибки (interlingual errors) и внутриязыковые ошибки (intralingual errors). Межъязыковые ошибки воз­никают в результате влияния родного языка, то есть межъязыковой интер­ференции. Внутриязыковые ошибки отражают специфику процесса овла­дения иностранным языком, ход этого процесса, и в частности влияние ра­нее усвоенных явлений иностранного языка на последующие. Например, усвоенные правила образования грамматических форм (множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных или «правиль­ных» глаголов) могут переноситься обучаемыми на так называемые исклю­чения, то есть использоваться слишком широко. Такие случаи сверхобоб­щения (overgeneralization) являются естественными в процессе овладения иностранным языком, в связи с чем внутриязыковые ошибки определяют­ся также как ошибки развития (developmental errors). При овладении ино­странным языком наблюдаются также ошибки, спровоцированные обуче­нием (induced errors) (Залевская 1996, с. 31).

В последнее десятилетие в англоязычных публикациях через анализ внутриязыковых ошибок выявляются стратегии, используемые обучаемыми для облегчения задачи овладения иностранным языком (learning strategies). Кроме сверхобобщения примерами таких стратегий являются:

• игнорирование ограничений на применение правила (ignorance of rule restrictions);

• неполное применение правила (incomplete application of rules);

• формулирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (false concepts hypotheses).

При оценке уровня владения иноязычной речью, помимо характера допус­каемых ошибок, следует учитывать «соотношение их количества с общим объе­мом высказывания на иностранном языке, т. е. плотность ошибок» (Мусницкая 1996, с. 36).

Наряду с термином error в англоязычной методике для обозначения ошибо­чных действий обучаемых существует термин mistake, который, в отличие от error, определяется как ошибка (оплошность), представляющая собой отклоне­ние от нормы в потоке речи вследствие усталости, возбуждения, рассеяннос­ти и т. п., когда возможно быстрое самоисправление со стороны говорящего (пишущего). Впервые различие между двумя типами ошибок, обозначаемыми разными терминами, определил С.-П. Кордер (Corder 1993). В отечественной методике существует один термин «ошибка» для обозначения ошибочных речевых действий, которые различаются по своему характеру и происхож­дению. В учебной практике термины mistake и error часто не дифференцируют­ся и употребляются как синонимы. В учебно-методической литературе разли­чие между ними объясняется их стилистической окраской (Povey and Walshe 1982, p. 179).

 

Mark / Grade

 

Отметка. С помощью отметок фиксируются результаты контроля, который проверяет усвоение знаний, сформированность навыков и умений и оценивает выполнение различных учебных заданий. Отметка дает количественную ха­рактеристику результатов учебного процесса в отличие от оценки, которая указывает на качество учения и его результатов (см. Assessment, 2, с. 187). Принятая в настоящее время в российской средней и высшей школе пяти­балльная система отметок как форма учета успеваемости является недоста­точно совершенной.

В Великобритании существует несколько систем выставления отметок в зависимости от объекта контроля, вида контроля (тестового задания), типа учебного заведения, а в некоторых случаях и от личных предпочтений пре­подавателей. Отметки могут выражаться в баллах в пределах десятибалльной шкалы, в процентах или в буквенной форме с добавлением знака «плюс» или «минус». Отметка, выраженная буквами, обычно называется grade; высшей считается «А», а самой низкой «Е». (Подробнее о системах отметок, принятых в Великобритании, см.: Povey and Walshe 1982, pp. 169-171.) В американской методике обучения неродному языку эквивалентом русского термина «отмет­ка» является grade.

 

Marking / Grading

 

Выставление отметок учителем (экзаменатором) по результатам оценки учебной деятельности обучаемых, по итогам выполнения контрольных работ, тестовых заданий (см. выше, Mark).

Scoring — подсчет учителем (экзаменатором) правильных ответов ис­пытуемого на вопросы или задания лингводидактического теста.

 

 

6.2. Test types — Виды лингводидактических тестов

 

Test types

 

В зависимости от различных критериев выделяются следующие виды лингво­дидактических тестов.

• По цели применения: proficiency test — тест общих умений, achievement test — тест успеваемости, diagnostic test — диагностический тест, placement test — тест «размещения», aptitude test — тест определения способностей. Следует подчеркнуть, что указанные виды тестов кроме основной цели имеют дополнительные, сопутствующие цели, то есть по существу являются многоцелевыми.

• По характеру осуществления контроля: progress achievement test — тест текущего и промежуточного контроля успеваемости, final achievement test — тест итогового контроля успеваемости.

• По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности: linguistic test — тест лингвистической компетенции, измеряющий усво­ение языкового материала (навыки владения языковым материалом); pragmatic test — тест коммуникативной компетенции, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический тест)»,

• По направленности тестовых заданий: discrete-point test — дискретный тест, integrative test / global test — интегральный или глобальный тест.

• По соотнесению с нормами или критериями: norm-referenced test — тест, ориентированный на нормы (нормо-ориентированный тест); criterion-referenced test — тест, ориентированный на критерий (критериально-ориентированный тест).

• По формальным признакам (по структуре и способу оформления отве­та): recognition-type test — избирательный тест, recall-type test — тест со свободно конструируемым ответом.

См.: Bachman 1990; Alderson et al. 1995; Фоломкина 1986; Рапопорт 1989, с. 20.

 

Pragmatic test

 

Прагматический тест. Эффективные (валидные) тесты этого типа удовлет­воряют требованиям прагматики и направлены на выявление коммуникатив­ной компетенции обучаемых. Концепция прагматического тестирования опи­рается на одно из направлений современной лингвистики, в центре которой находится прагматический аспект языка (Oiler 1987; Tan 1994; Гак 1982). Прагматические тесты отвечают двум главным критериям: наличие естествен­ного контекста и его соотношение с экстралингвистической реальностью.

К достоинствам прагматического тестирования относятся стремление при­дать процедуре тестирования естественный характер, приблизить ее к ситуа­циям реального общения, а также внимание к экстралингвистическим ком­понентам процесса коммуникации. Эти установки определяют отбор образ­цов связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают интегральный характер используемых тестовых заданий, что дает возможность по результатам теста оценить коммуникативную компетенцию испытуемых (см. Integrative test, с. 194). Прагматическое тестирование отличается особым вниманием к разработке стандартизированных процедур тестирования уст­ной коммуникации и специальных шкал для объективизации оценки резуль­татов тестирования (Рапопорт 1985, 1990, с. 23; Коккота 1989).

Не существует законченного списка приемов прагматического тестирова­ния. Наиболее широко используются и хорошо зарекомендовали себя различ­ные виды диктантов, клоуз-тесты (визуальные и аудитивные), варианты соче­тания диктанта и клоуз-тестов, тесты редактирования, перифраз, частичный или полный перевод без словаря, устное собеседование, написание различных видов письменных сообщений, включая сочинение.

 

Discrete-point test

 

Дискретный тест. Дискретные тесты измеряют степень владения отдельны­ми элементами фонетики, грамматики, лексики в рамках одного речевого уме­ния (аудирования, говорения, чтения, письма) или сформированность конкрет­ного речевого умения. Являясь узконаправленными, дискретные тесты не удов­летворяют требованиям прагматического тестирования и противопоставляются интегральным тестам (см. Pragmatic test, с. 193; Integrative test, см. ниже).

Основная функция дискретных тестов — диагностическая. Они способствуют выявлению специфических трудностей в усвоении языковых единиц. Данные, полученные в результате проведения дискретных тестов, полезны для разра­ботки учебно-методических материалов, направленных на преодоление этих трудностей.

Типичными дискретными тестами являются тесты множественного выбо­ра, си-тесты, аудиотесты на дискриминацию отдельных фонем, слов, граммати­ческих форм, на определение ударения в словах, словосочетаниях и предложе­ниях (см. Multiple-choice test, C-test, с. 199).

Интересным примером дискретного теста с более высокой степенью валидности (см. Validity, с. 203) является письменный тест редактирования (editing test). Обучаемым предлагается обнаружить и исправить языковые ошибки в тек­сте, который был написан учащимся того же уровня владения языком. Такой тест может положительно влиять на развитие умения редактировать собствен­ное письменное произведение.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.