Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Использование зарубежного опыта в работе дошкольных образовательных учреждений





 

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массовых школ, детских садов. Для них характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемые вальдорфские школы, по модели которых работают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и в России.

Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антропософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861–1925) была направлена на духовное развитие личности ребенка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Стержень концепции образования составляют трудовая, художественная, театрализованная виды деятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует строгая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оценок, у них нет страха перед отчислением, второгодничеством. К работе вальдорфских школ активно привлекаются семьи воспитанников.

Вальдорфская педагогика является одним из заметных явлений в современной педагогике.

Р. Штайнер – австрийский философ, педагог, создатель антропософии, основные положения которой сформулированы им в работах «Тайная наука» (1910), «Тезисы антропософии» (1925) и др. В основе педагогических взглядов ученого лежат также эстетические идеи И. В. Гёте и Ф. Шиллера. Законы творчества рассматривались им как вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов педагогической деятельности и сопрягается с «мужеством к истине» и чувством душевной ответственности. Основываясь на цели антропософии, Р.Штайнер заложил методологические основы вальдорфской педагогики. Первая свободная вальдорфская школа была открыта в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» (отсюда и произошло название). В 1919 – 1924 гг. Штайнер прочитал 15 курсов лекций по вопросам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах.



Согласно Р. Штайнеру, развитие человека рассматривается как цепь преобразований, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона. Его действие преодолевается на ступени всестороннего развития, и тогда человек достигает подлинной духовной свободы. Человек развивается самопознанием, благодаря чему он знает или может научиться понимать, что ему необходимо и как преодолеть встречающиеся трудности и проблемы. Основополагающее представление о сущности человека, по мнению философа, заключается в единстве между психическими способностями (воля, чувство и мышление) и физиологическими органическими процессами (нервно-сенсорными, ритмическими процессами обмена веществ).

Р. Штайнер считает, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип их осуществления – сначала художественное, затем интеллектуальное. Поэтому важное значение придается тому, что Штайнер называет физическим окружением ребенка. Сюда относится «не только то, что происходит вокруг ребенка в материальном плане, но и все то, что, присутствуя в окружении ребенка, может быть воспринято его чувствами, то, что может воздействовать на его духовные силы». На ребенка действуют материальная среда, поступки людей, а также их чувства и мысли. Ребенок весь как сплошной орган чувств отличается высокой восприимчивостью к впечатлениям из внешнего мира, которые отражаются на течении его физиологических процессов. «...Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, вся его сосудистая система будет настроена, ориентирована на гнев». Следует как можно дольше оставлять ребенка в его нежном образно-сказочном мире, предоставить возможность его организму окрепнуть в «безынтеллектуальности», и тогда «он сможет позже правильным образом освоиться в интеллектуальности, необходимой современной цивилизации».

Отсюда выводятся те принципы, на которых строится вальдорфская педагогика: подражание, авторитет, свобода. Ребенок, особенно в первые семь лет, учится путем подражания. Его направляют и руководят его действиями не с помощью предостережений или каких-либо заповедей, а своими собственными поступками, чувствами, мыслями. Воспитатель должен вызывать доверие у ребенка. Веселые лица воспитателей, искренняя любовь, любовь не по обязанности, отсутствие всего, чему ребенок не должен был бы подражать, – залог того, что ребенок будет следовать здоровым примерам. Такое воспитание свободно, так как ребенок будет руководствоваться исключительно тем скрытым даром, который заключается в способности руководствоваться отзывчивостью своего сердца и на основе собственных наблюдений и проницательности разгадать, что таит в себе жизнь. Принцип свободы проявляется в независимости детского сада и школы от политики, религии, в отсутствии страха.

Для формирования нравственного облика человека в процессе подражания положительным примерам в первые семь лет жизни у ребенка развивается основная добродетель – чувство благодарности. На его основе легко воспитать любовь, и только после полового созревания развивается самый сокровенный из человеческих импульсов – чувство долга.

Основные положения вальдорфской педагогики выражаются в определенной методике работы. Придавая большое значение среде, в которой обитает ребенок, Р.Штайнер много внимания уделяет архитектуре, оборудованию, убранству помещений. Пастельные тона, природные, естественные материалы должны создавать радостное, солнечное настроение. Мебель, которую можно легко передвигать, изменяя обстановку по усмотрению детей, игрушки, для которых очень важно скромное в художественном отношении, но привлекательное исполнение (например, кукла, сделанная из платка, с двумя чернильными пятнами вместо глаз; деревянные игрушки, изображающие человека, пилящего дрова, и др.), создают необходимую атмосферу для пробуждения художественной фантазии, творчества. При выборе игрушек и материала для занятий с маленькими детьми следует избегать всего, что требует комбинаторных способностей и стимулирует раннее интеллектуальное развитие. Широко используются в работе с детьми рисование красками, лепка из окрашенного воска или пластичной глины, игра на музыкальных инструментах, пение, а также эвритмия – особый вид художественных занятий, построенных на определенных закономерностях, которые адекватно выражают музыку в телодвижениях, пластике. Большое значение придается сказке или истории, которые обязательно рассказываются детям и никогда не читаются, а также свободной игре, когда ребенок «приводит в движение свою волю», проявляет творческую фантазию. Много времени уделяется занятиям на свежем воздухе: играм с песком, водой, садовым работам и т. д.

Вмешательство воспитателя в занятия детей сведено к минимуму, поскольку ребенок этого возраста в силу особенностей развития не может усвоить объяснения и требования взрослых. Взрослый обеспечивает то, что требуется для здоровья и гигиены ребенка, и устанавливает естественный ритм распорядка дня, который воспринимается ребенком с радостью, как нечто само собой разумеющееся. Главное – взрослый должен своими стремлениями и действиями воплотить то, что он хотел бы увидеть в своем ребенке, какие качества души он ожидает от ребенка в его жизненной позиции.

Вальдорфские учреждения автономны и не имеют поста директора. Общие вопросы организации воспитательного процесса решаются коллегиально на ежедневных конференциях учителей, в которых нередко принимают участие и родители.

Общим для приверженцев вальдорфской педагогики является критическое отношение к любым формам селекции детей, тестированию, отбору одаренных и отстающих. К каждому ребенку проявляется дифференцированный подход.

Консультационными центрами для учреждений, стоящих на позиции вальдорфской педагогики, являются Союз свободных вальдорфских школ (Штутгарт), Интернациональное объединение вальдорфских детских садов (Ганновер), Рабочее объединение лечебно-педагогических школ (Вупперталь). Для подготовки преподавателей и воспитателей на базе вальдорфских школ действуют педагогические семинары (3 – 4 года обучения). Издается ряд педагогических журналов, в том числе «Искусство воспитания», выходящий в Штутгарте с 1927 г.

Вместе с тем следует отметить, что православная церковь, объявляя лжеучениями теософию и антропософию в понимании христианства, отрицательно относится к положениям вальдорфской педагогики и ее распространению.

Другой пример нетрадиционного образования – школа Марии Монтессори (1870–1952). Эта педагогическая система на протяжении почти 100 лет является предметом пристального внимания педагогов всего мира. Ее успешно применяют в практической работе с детьми в детских садах и школах Австралии, Великобритании. Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейцарии, Японии и других стран. С начала 90-х годов XX в. в России после длительного забвения (первые детские сады по системе Монтессори возникли в начале века) происходит возрождение интереса к этому педагогическому направлению.

Практическую деятельность Мария Монтессори начала в детской психиатрической клинике (1895 – 1898), где разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899 – 1901 гг. работала в Ортофренической школе, готовившей преподавателей специальных школ для детей с физическими и умственными недостатками. Предложенный ею метод позволял настолько развивать и обучать своих воспитанников, что они наравне с другими детьми удачно сдавали экзамены за курс начальной школы. Успех метода позволил применить его к нормальным детям дошкольного возраста.

Философские воззрения Монтессори связаны с ее убеждением, что существует «космический план» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию посредством саморазвития. Ребенок кардинально отличается от взрослого тем, что обладает особой формой разума – «впитывающим мышлением». Он строит личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой, в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».

Она утверждала, что существует особый мир детства и развитие ребенка подчиняется особым законам. «Детская жизнь не абстракция, это жизнь отдельных детей... воспитание должно иметь объектом отдельных индивидов, наблюдаемых поодиночке». При этом воспитание Монтессори понимает как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке. Она выделяет в воспитании две цели: биологическую, направленную на облегчение естественного психофизического развития личности, и социальную, т. е. подготовку индивида к жизни в окружающей его среде. Обе стороны воспитания тесно связаны между собой, преобладание той или другой зависит от возраста ребенка. Так, превалирующей стороной воспитания ребенка в возрасте 3 – 7 лет является воспитание чувств. Воспитание биологическое непосредственно готовит к социальному, дает возможность ребенку шире использовать окружающую его обстановку, т. е. подготавливает реализацию социальной цели.

Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение, начальная школа – это лаборатория для изучения психической жизни детей, в которой педагог прежде всего наблюдатель, экспериментатор. Он тщательно планирует учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивает достигнутые результаты. Научная педагогика пользуется услугами разных наук, прежде всего гигиены, антропологии, психологии. Основываясь на них, она разрабатывает специальный метод экспериментальной педагогики, отличный от методов других экспериментальных наук, так как, помимо изучения индивидуальности ребенка, он направлен также на воспитание.

В одной из последних работ – «Разум ребенка» (1952) – М. Монтессори обосновывала концепцию спонтанного развития. Соотнося данные современной психологии, она выделила основные периоды развития человека и самым ответственным считала первый период – от рождения до шести лет, характеризующийся «таким типом ментальности, который не позволяет оказывать на ребенка прямое воздействие». Никто не сможет стать для него учителем: ребенок сам формирует основу своего интеллекта, создает некий прообраз будущего религиозного чувства и особенностей своего национального и социального сознания. «К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания... Трехлетнего ребенка уже можно признать сформировавшимся человеком». Именно в этот период наиболее интенсивно протекает умственное развитие.

Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, так как считала, что взрослые, навязывая детям собственные установки, в том числе нравственные, тормозят их естественное развитие. Она идеализировала ребенка, считая, что для его природы изначально присущи духовная красота и богатство. Воспитатель должен быть проникнут глубоким, благоговейным чувством перед жизнью; он должен уважать в ребенке развитие этой жизни. Взрослые должны оберегать первые проявления личности, поэтому нужно «не задерживать самопроизвольные движения и не навязывать чужой воли»; однако когда речь идет о бесполезных или вредных поступках, их необходимо «подавлять и уничтожать»; основное средство – изолировать ребенка, но так, чтобы он мог видеть детей, работающих вместе. Таким образом, роль воспитателя «пассивна лишь с виду», на самом деле он активный исследователь жизни ребенка. Его обязанность – различать, какие поступки необходимо останавливать, а какие – только наблюдать.

Монтессори ставит проблему воспитания свободного ребенка, а для этого ему надо помочь овладеть всем тем, что нужно для самостоятельной жизни. Эффективным средством является организация жизни ребенка: например, привлечение детей к приготовлению пищи, мытью посуды, некоторые специальные уроки, в частности урок тишины, а также все другие предлагаемые детям занятия. Необходимо выработать активную дисциплину, и первое, что должен усвоить ребенок, – это различие между добром и злом. «Задача воспитателя – следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина. Наша цель – дисциплинировать для деятельности, для труда и добра, а не для неподвижности, пассивности и послушания». Главная задача воспитания – создать условия, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Опосредованное руководство воспитателя осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог.

Монтессори отмечала: «Обучение в этот период должно пониматься как помощь в развитии врожденных психических способностей личности». Поэтому основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте она считала сенсорное воспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий.

Суть метода Монтессори – это свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде. Эффективность в обучении обусловливается выделением особых «сензитивных» периодов повышенной восприимчивости детей от рождения до шести лет к определенным воздействиям окружающей среды. Всего их шесть: сензитивные периоды развития речи, «чувства порядка» движений и действий, органов чувств, социальных навыков и восприятия мелких предметов. Вне рамок сензитивного периода развитие соответствующих функций ребенка не будет столь же эффективным.

Вся работа в Доме ребенка, считала Монтессори, должна строиться на основе индивидуальных особенностей его физического и психического развития, которые должны изучаться и отслеживаться специалистами. Заслугой Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических антропометрических измерений с помощью приспособленной к детям аппаратуры, специального детского оборудования для групповых комнат, гимнастических залов (мебель, веревочные лесенки, качели, ступеньки и т.д.).

Она считала необходимым введение гимнастики (мускульного воспитания), т. е. ряда упражнений, цель которых заключается в том, чтобы «приходить на помощь нормальному развитию физиологических движений» (ходьбы, дыхания, разговора, самообслуживания, переноски вещей и др.). Выделяла свободную гимнастику, проводимую без специальных инструментов, которая в свою очередь подразделяется на обязательную (маршировка, некоторые фребелевские игры с пением) и свободные игры (в мяч, с лопатками, тележками, ракетками и др.). Особое место занимает воспитательная гимнастика, куда входят обработка земли, уход за растениями и животными (что ведет к развитию координированных движений), а также упражнения для развития ловкости в пальцах. Сюда относятся упражнения, характерные для обыденной жизни (работа с рамками, с различными шнуровками, застежками и др.), дыхательные упражнения, упражнения для губ, зубов и языка.

Для развития органов чувств, практических умений Монтессори предложен стандартизированный сенсорный дидактический материал, широко используемый в современной практике детского сада. Сенсорный Монтессори-материал состоит из системы предметов, упорядоченных в соответствии с их физическими свойствами. Классифицируя сенсорные материалы, она выделяет средства для воспитания тактильного, термического, барического, стереогностического чувства, вкуса, обоняния, слуха и зрения. Последняя группа включает материалы трех подгрупп: для различения размеров, форм и цветов. При тренировке одного органа чувств рекомендовала «выключать» отвлекающие влияния. «Среди многих качеств предмета нужно изолировать одно-единственное. Эту сложность можно преодолеть лишь посредством серии и ее градации: должны быть подготовлены такие предметы, которые абсолютно схожи друг с другом, за исключением изменяющегося свойства», – рекомендовала Монтессори. Среди материалов – лоскутки разной ткани, набор кружек с водой разной температуры, бруски с цилиндриками разного размера, башня из кубиков, геометрические вкладыши, катушки с цветными нитками, звоночки, шумящие коробочки и т.д. Отличительными качествами сенсорного материала, а также всего материала, находящегося в среде, окружающей ребенка, являются: 1) возможность контролировать ошибки самим ребенком; 2) эстетика оформления, привлекательность; 3) пригодность для детской деятельности; 4) ограничение количества материала; 5) возможность нахождения ребенком прямого пути к достижению цели. Знакомство с материалом начинается с первоначальной демонстрации учителем рационального способа работы с ним, а затем проходит самостоятельная свободная деятельность ребенка, построенная на принципе автодидактизма.

Основная форма воспитания и обучения – самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого – сжатость, простота и объективность. Во время таких уроков необходимо учить ребенка ассоциировать речь с восприятием. Каждый урок должен проходить на основе имеющейся у детей «остроты различительного восприятия, которая достигается только путем самовоспитания» и состоит из трех периодов: ассоциации сенсорного восприятия с названием (показывается и называется цвет); распознавания предмета по названию («Дай мне красный»); запоминания названий предмета («Какого он цвета?»). Коллективно проводятся музыкальные и гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

В последнее время внимание российских педагогов стала привлекать система Селестена Френе (1896–1966); им была создана оригинальная система обучения и воспитания, проникнутая духом гуманизма и любви к детям. Ее отличают внимание к особенностям ребенка, оригинальное решение проблем организации школьной жизни, интенсивные поиски новых форм и методов воспитания.

При разработке своей педагогической концепции Френе исходил из того, что необходимы коренные преобразования в массовой школе, чтобы «дать детям XX в. образование, отвечающее социальным, духовным, техническим и нравственным потребностям жизни народа в эпоху электричества, авиации, кинематографа, радио и других средств массовой информации, в мире, в котором, как мы надеемся, вскоре восторжествует социализм». И тогда истинной, идеальной целью воспитания станет максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. Если традиционная школа – это прежде всего школа учебы, и ориентирована она на учебные предметы, соответствующие программы, то новая школа должна быть сосредоточена на ребенке. Главным является:

а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной самореализации;

б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;

в) оборудование и технические средства, обеспечивающие естественный, живой и всесторонний воспитательный процесс.

Основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы, той деятельностью, которая обеспечит ученикам усвоение всех необходимых знаний и навыков, должен стать труд. Школа будет помогать ребенку строить свою личность посредством созидательной деятельности. Перемены, которые произойдут в школе, должны быть уравновешенными и гармоничными, они не могут быть продиктованы сверху, а произрастают из самой жизни. Воспитание должно опираться на семейные традиции, на достижения предшествующих поколений. Школа никогда не сможет существовать в отрыве от семьи, общества, политической системы.

Выделяя основные этапы воспитания от рождения до 14 лет, Френе большое внимание уделяет тому возрасту, который имеет первостепенное, решающее значение для становления личности ребенка, – периоду дошкольного детства:

1) воспитание в семье – от рождения и примерно до двух лет;

2) «детский заповедник» – от двух до четырех лет;

3) детский сад – от четырех до семи лет;

4) начальная школа – от семи до четырнадцати лет.

Первый этап соответствует «разведке на ощупь», второй – стадии обживания, третий и четвертый – стадии труда. Однако Френе отмечает, что в жизни эти этапы не столь четко разграничены, и поэтому у ребенка можно наблюдать черты, характерные для разных этапов.

В ряде работ («Психология эмоций и воспитание», «Детская психология», «Новая французская школа» и др.) ученый подчеркивает важность первых двух лет жизни, от которых зависят успехи воспитания в индивидуальном, социальном и общечеловеческом плане на последующих стадиях развития ребенка. В это время ребенок познает, испытывает окружающий мир, чтобы освоиться в нем и постичь его тайны. Основными условиями нормального развития ребенка в данный период Френе считает здоровье родителей, особую заботу о беременных женщинах; создание необходимых условий для новорожденного; поведение родителей на протяжении первых лет жизни ребенка.

Естественная, культурная среда, окружающая ребенка из рабочей или крестьянской семьи, далеко не всегда может предоставить интересные и разнообразные возможности для становления его личности. Поэтому для детей двух-четырех лет создаются особые дошкольные учреждения – «детские заповедники». Они призваны предоставить ребенку богатую окружающую среду, помогающую ему познавать мир, по-настоящему, активно готовиться к будущей самостоятельной жизни и деятельности. Основная цель «детских заповедников» – сенсорное развитие детей, помощь им в «познании мира на ощупь», что является основой труда. Делая первые выводы из полученного опыта, ребенок начинает создавать свою личность.

Френе достаточно подробно описывает необходимые для детей условия, которые следует создавать. «Детские заповедники» должны размещаться в просторных парках и садах. Главное в них – природа, которая отдается в полное распоряжение детей. Здесь должны быть деревья и кустарники, небольшие скалы, речушка с водоворотами, маленькими водопадами, но неглубокая, чтобы не было опасности утонуть; маленькое озерцо с песчаным пляжем. Кроме того, должны быть хозяйственные службы, где дети могут наблюдать за трудом взрослых и трудиться сами: посевы злаков, фруктовый сад, огород, цветы, домашние животные и др. Необходимо предусмотреть наличие помещений, которые используются в основном в случае плохой погоды. На первом этаже располагаются: уголок живой природы; «познавательная» комната с песочницей, маленьким бассейном и фонтанчиком, игрушками; комната отдыха, где должны быть ковер, стулья, стол, кровати, и при ней кухня, чтобы готовить горячие завтраки. На втором этаже размещается обслуживающий персонал: работники, ухаживающие за животными и обрабатывающие землю на глазах у детей; няни и медицинские сестры, наблюдающие за детьми. Такой «заповедник» рассчитан на пятьдесят детей, которые могут там проводить несколько часов либо целый день.

К четырем годам ребенок уже достаточно исследовал окружающую его среду, освоился в ней, более или менее обжился, упорядочил свой первый жизненный опыт. Теперь он приступает к завоеванию окружающего мира в процессе труда. Здесь начинается работа, которая в этот период существует в двух параллельных и взаимодополняющих формах – игра-работа и работа-игра. На данном этапе ребенок ощущает потребность в труде, и, если позволяет окружающая обстановка, он начинает трудиться, играет ребенок только тогда, когда ему не дают трудиться. С. Френе в целом положительно оценивал попытки М. Монтессори и других педагогов разработать специальные обучающие игры для детей, но более важным считал предоставить ребенку возможность самостоятельно трудиться. Он полагал, что игра не готовит детей к жизни, а сжигает избыток детской энергии и отвлекает от реальной жизни. Только в редких случаях игра может подготовить к жизни: тогда, когда она формирует какие-то способности или развивает определенные навыки. Игра развлекает, в то время как труд раскрывает людям смысл жизни, ее истинные ценности. Поэтому при воспитании детей уже с самого раннего возраста следует применять методы педагогики труда. Необходимые условия для этого могут быть созданы в детском саду, готовящем детей к жизни во всем ее разнообразии.

В детском саду должна быть природная среда, где дети сажают растения, ухаживают за домашними животными, строят домики, шалаши, плотины, водяные мельницы и т. п. В помещении должны быть предусмотрены живые уголки. Необходимо также создать условия для механической работы, умственной деятельности и художественного творчества. Френе обосновывает необходимость применения ребенком доступных и безопасных для него орудий труда, инструментов, пользования ими осознанно для достижения определенных целей. Важно освоить также и неосязаемые, нематериальные «орудия», к которым Френе относит речь, рисунок, письмо, копирование и типографский набор, чтение. Для применения каждого из них существуют свои методы и приемы в соответствии с возрастом детей, их образом жизни и опытом.

Овладение устной речью, письмом и чтением способствует умственному развитию ребенка. Но есть еще инстинктивные средства выражения, не менее ценные для познания окружающего мира. Это художественное творчество – иллюстрирование текстов, игры, кукольный театр, пение, ритмика.

Пока у ребенка нет выбора между разными видами деятельности, план работы не нужен. Но если работа разнообразна, необходимо заранее предусмотреть распределение дел. При наличии плана работы ребенок оказывается относительно свободным, он имеет возможность самостоятельно рассчитать свои силы, темп работы, с малых лет приучается к порядку, самоконтролю, умению доводить начатое дело до конца.

Френе разработал примерные планы работы для детских садов. Он рекомендует:

– общий план работы на неделю, учитывающий реальные возможности, распорядок и правила жизни в коллективе: определенное время для занятий, для работы в саду, для составления текстов и т.д., т.е. то, что мы сейчас называем режим дня;

– индивидуальный план работы на неделю. В этот план ребенок записывает работу, какой он хочет и будет заниматься, и сам следит за ее выполнением.

Духом оптимизма, любовью к детям, уважением их личности отличается педагогическая концепция польского педагога Януша Корчака (1878–1942). Созданная им социально-педагогическая концепция опиралась на широкий научный фундамент, она была результатом синтеза комплекса наук о человеке – от медицины и биологии до философии и истории культуры. «Великий синтез ребенка – вот, о чем я грезил». Я. Корчак в течение многих лет изучал ребенка от рождения до юности, выявлял зависимость тех или иных проявлений детей от особенностей окружающей их среды. Многочисленные наблюдения, зарисовки, дневниковые записи (часть из которых стала основой его произведений) дали бесценный материал для глубокой теоретической работы.

Исходный пункт педагогической концепции Я. Корчака – ребенок как личность и его благо. Ребенок – это самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Ученый был убежден в полноценности ребенка как человека и самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. «Детей нет – есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств». Поэтому педагогика – это наука не о ребенке, а о человеке.

Целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Стержень воспитательной системы Я. Корчака – осознание и признание ребенка наиболее важным, в итоге – ключевым звеном в цепи субъектов воспитания. «Воспитания без участия в нем самого ребенка не существует». Отсюда центром всего воспитательного процесса является пробуждение и развитие в самом ребенке потребности к самопознанию, самооценке, самоконтролю и воли к самосовершенствованию. Начальным условием является создание в семье или в детском коллективе атмосферы доброжелательности и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключающей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка и удовлетворение его характерных интересов и потребностей. Только тогда каждый может ощущать себя свободно, тем, что он есть, и развиваться в направлении того, чем он может стать.

Я. Корчак подробно характеризует особенности становления большого детского коллектива, в котором обеспечивалась бы полнота жизни отдельного ребенка и органического включения его в нормы коллективной жизни. Одним из средств стала продуманная, демократическая организация коллектива, включающая самоуправление, систему гражданских и трудовых обязанностей, стимулирование общественной активности, систему осуждений (но не наказаний) и поощрений, механизм периодических моральных оценок и воздействие через мнение среды сверстников.

Педагогические взгляды Я. Корчака нашли своих приверженцев. В 1978 г. в Варшаве было создано Международное общество Януша Корчака, имеющее филиалы во многих странах мира (Франция, Швейцария, Россия и др.).

Одним из течений, возникших на основе положений педагогической концепции Я. Корчака, можно считать движение по созданию центров ранней социализации детей «Открытый (или Зеленый) дом», начатое французским педиатром и психоаналитиком Франсуазой Дольто. Первый «Зеленый дом» был открыт в 1979 г. в Париже. В настоящее время во многих странах мира открыты подобные центры. В России эта концепция реализуется в рамках совместного проекта «Дом Я. Корчака в Москве».

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.