Диференціація як принцип розвитку сучасних освітніх систем.

Диференціація – орієнтація освітніх установ на досягнення студентів під час урахування, задоволення й розвитку зацікавлень, схильностей і здібностей усіх учасників освітнього процесу. Диференціацію можна втілювати на практиці різними способами, наприклад, через групування студентів (слухачів) за ознакою їхньої успішності; поділ навчальних дисциплін на обов’язкові й за вибором; поділ навчальних закладів на елітні, масові й призначені для учнів із затриманнями чи відхиленнями в розвитку; складання індивідуальних планів і освітніх маршрутів для окремих студентів відповідно до інтересів і професійної орієнтації тощо.

Проблема диференціації навчання в освітніх закладах є не новою, суть якої полягає у тоталітарності навчально-виховного процессу. Цей тоталітаризм проявляється у накладенні єдиних вимог на усіх без винятку учнів і студентів, не враховуючи їх особистісних можливостей та інтересів. Як правило, таке нівелювання особистісних морально- психологічних та іншого роду можливостей учня чи студента, його цінностей та інтересів призводить до втрати бажання до навчання, зниження рівня якості знань учнів тавідповідно, професійної компетентності випускників професійно-технічних та вищих навчальних закладів освіти. Учні втрачають можливість творчого розвитку.

Якщо сьогодні на рівні середньої освіти ця проблема вже вирішується шляхом розробки різного рівня складності завдань по предметах, пропонування зовнішнє незалежне тестування по предметах, відповідно до побажань учнів, тощо, то вже в професійно-технічних та вищих закладах освіти диференціація навчання стає вагомою проблемою. Річ у тім, що в середній школі в межах одного класу навчаються найрізноманітніші за своїми можливостями, здібностями і уподобаннями учні. Саме це і дає можливість вчителям школи умовно розділити їх за спільними ознаками на декілька рівнів (скажімо низький рівень, достатній рівень, середній рівень та високий рівень). Відповідно до цих рівнів і розробляються індивідуально зорієнтовані завдання різного рівня складності та критеріями оцінки. До вищого ж навчального закладу випускники шкіл вступають після проведення комплексу профорієнтаційних заходів за свідомим вибором та проходять відповідні вступні випробування і відбір, що вже засвідчує можливість здобуття ними обраної професії чи спеціальності та професійної роботи у даній галузі. До того ж, галузевий стандарт вищої освіти, освітньо-професійні програми та освітньо-кваліфікаційні характеристики чітко регламентують зміст навчального процесу, термін навчання та рівень знань і умінь, які повинен мати випускник вищого навчального закладу. Будь- яке відхилення від зазначених у цих документах норм означає неможливість присвоєння певного рівня кваліфікації випускнику та вручення йому диплома про вищу освіту. Якщо випускникам професійно-технічних закладів освіти, виходячи із їх не зовсім однакового рівня знань, ще можуть присвоюватись відповідно різні рівні кваліфікації (токар 3-го чи 4-го розряду), то це, в свою чергу, дає педагогам цих навчальних закладів хоч якийсь діапазон можливостей для реалізації диференціації навчання.

Залежно від вказаних мотиваційних позицій диференціація навчання поділяється на рівневу і профільну. Рівнева диференціація - це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна - за нахилами та інтересами.

Диференційоване навчання як самостійна педагогічна технологія має свій науковий апарат, базується на певних методологічних основах, розв'язує найбільш ефективно окремі завдання, забезпечує підготовку спеціаліста за певними закономірностями. Методологія диференційованого навчання включає три ступені:

1. Філософські позиції: діяльнісна суть людини; управління діяльністю; інтеграція науки і виробництва.

2. Наукові підходи: діяльнісний; системний, технологічний.

3. Педагогічні принципи: активності й свідомості в навчанні та врахування вікових і індивідуальних особливостей студентів; цілісності, структурності, ієрархічності, інтегративності та зовнішньої зумовленості процесу навчання; діагностичної цілеспрямо- ваності, науковості, оптимальності, сучасності, завершеності навчання, свідомого вибору, співробітництва, вимірюваності результатів навчання та об'єктивності оцінки.

У практиці роботи сучасного вищого закладу освіти диференціація навчання базується на основі успішності, а не врахування особистісних якостей студентів. Нинішньому стану диференційованого навчання властиво:

• диференційоване навчання у вищому закладі освіти здійснюється фрагментарно і ситуаційно;

• у більшості випадків диференціація зводиться до додаткових занять чи однотипних завдань для тих, хто має навчальну заборгованість;

• основою диференціації навчання виступають результати успішності студентів;

• диференціація навчання зводиться лише до варіювання завдань за об'ємом та складністю;

• диференційоване навчання не забезпечує формування індивідуального стилю навчання шляхом вибору власної траєкторії навчання;

Спроба диференціювати навчальний матерiал за рiзними рiвнями дає можливiсть перенести центр ваги у навчаннi на можливостi i прагнення самих студентiв, зробити їх бiльш самостiйними у виборi об'єму змiсту навчального матерiалу та рiвня творчостi.

Однією з основних передумов успішної диференціації навчального процесу є структурування навчального матеріалу дисципліни на основі виділення змістових одиниць, засвоєння яких сприятливе для врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів.

80. Співпраця викладача та студента в навчальному процесі як основа забезпечення ефективності навчального заняття.

Рівень співпраці викладача і студента можна визначити за такими критеріями:

Для студента:

— Наскільки комфортно почуває себе на заняттях з даного предмету.

— Що домінує: почуття страху, хвилювання, спокою, байдужості, нудьги.

— Якою мірою ви схильні сприймати викладача: як свого союзника у навчанні чи інформатора та контролера ваших знань.

— Чи довірились би ви викладачу.

— Чи буває у вас відчуття боязні бути приниженим, ображеним на занятті.

— Чи можете ви дозволити собі задати питання викладачу.

Для викладача:

— Хто ви для ваших студентів: союзник у навчанні чи інформатор та контролер знань.

— Як ви ставитесь до студентів.

— Чи втомлюють вони вас.

— Як студенти ставляться до вас.

— Що б ви хотіли змінити у ваших взаєминах.

Якість підготовки будь-якого фахівця в сучасних умовах визначається не тільки рівнем його знань, але й професійними вміннями, що дозволяють йому творчо вирішувати виникаючі проблеми, активно взаємодіяти з людьми на основі встановлення суб'єктних відносин. Система вузівської освіти з навчання фахівців повинна володіти широким набором засобів, що забезпечують розвиток умінь. Одним з найбільш важливих моментів у цьому є те взаємодія, що складається між викладачем і студентом: беручи суб'єктні відносини і будучи їх активним учасником, студент починає сприймати реалізовані способи спілкування як норму, як свій індивідуальний вибір.

Педагогічна взаємодія в системі "викладач - студент" представляє собою систему взаємних впливів суб'єктів, включених в спільну діяльність на основі загальних цілей професійної освіти. Подібна взаємодія має велике принципове значення з точки зору аксіологічної складової, оскільки це взаємодія між викладачем і студентом впливає на формування системи цінностей майбутнього фахівця, таких як людина, істина, освіта, професія та інші.

Важливо мати на увазі, що процес взаємодії викладача і студентів протікає в зіткненні цілей, інтересів, життєвих позицій, мотивів, особистого індивідуального досвіду, що викликає діалектичні зміни форм взаємодії в ході навчального процесу.

Ефективність педагогічної взаємодії на навчальних заняттях залежить від безлічі факторів (успішного визначення цілей спільної діяльності, відповідності педагогічної тактики конкретного завдання даної взаємодії, активності самих студентів і т.д.). Серед них важливу роль відіграє чинник оптимального вибору методів навчання, реалізація яких в конкретних умовах освітнього закладу дає високий рівень якості підготовки студентів. В останні роки вивчаються педагогічні можливості методів активного навчання (проблемні лекції, групові дискусії, аналіз конкретних ситуацій, динамічні пари, конференції, рольові та ділові ігри, відео метод, мультимедіа і т.д.), які поряд з традиційними (пояснення, розповідь, робота з підручником, бесіда, показ і т.д.), сприяють підвищенню інтенсифікації, ефективності, якості та результативності процесу навчання у вузі.

Центральна проблема у взаємодії викладачів і студентів - це проблема їхніх стосунків. Кожен з учасників освітнього процесу входить в соціальну ситуацію, володіючи певним накопиченим досвідом і з культурними передумовами. Спільні усіма учасниками когнітивні та нормативні передумови є основою для взаємодії.

У сфері вищої освіти переважає встановлення однакового підходу до всіх студентів. Даний порядок закріплений інституційно. Закріплення шанобливого ставлення до викладача - обов'язкове правило очікування ввічливого ставлення з боку студента. Аналогічної правила повинні дотримуватися також викладачі при взаємодії зі студентами. Взаємне переломлення соціальних норм і цінностей у свідомості учасників освітнього процесу, його осмислення і відображення в реальних діях викладачів і студентів визначає домінанту особистісно - орієнтованого підходу в освітній діяльності.

Соціальний світ студентів формується в результаті соціальних взаємодій один з одним і з викладачами. При цьому вирішальний вплив на студентів надає символічне оточення, тому що воно сприяє формуванню їх свідомості і людського "Я". З позицій символічного інтеракціонізму, взаємодія між викладачем і студентом розглядається як безперервний діалог, у процесі якого вони спостерігають, осмислюють наміри один одного і реагують на них. Для створення стійкого і комфортного взаємодії і викладачам, і студентам доводиться докладати чимало зусиль. Таким чином, розгляд проблеми соціальної взаємодії викладачів і студентів - це пошук відповідей на самі різні питання: які умови виникнення соціальної взаємодії, як воно розвивається, що необхідно зробити, щоб взаємодія була ефективною, які фактори роблять на нього вплив і т.п.

83. Об’єкти контролю та оцінювання в процесі системи освіти в державі, основи забезпечення її продуктивності. Взаємодія процесів оцінювання і само оцінювання в структурі навчальної діяльності.

Об'єктом оцінювання мають бути структурні компоненти на­вчальної діяльності (учіння), а саме:

1. Змістовий компонент - знання про об'єкт вивчення (уявлен­ня, поняття, явище тощо, в т.ч. про правила, засоби його перетво­рення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т.д.). Обсяг знань виз­начений навчальними програмами, державними стандартами.

При оцінюванні підлягають аналізу такі характеристики знань: повнота; правильність; логічність; усвідомленість (розуміння, ви­окремлення головного і другорядного), вербалізація - словесне оформлення у вигляді відтворення (переказ, пояснення); застосу­вання знань (адекватність, самостійність в умовах новизни (за зраз­ком, аналогічні, відносно нові).

2. Операційно-організаційний компонент - дії, способи дій (вміння, навички): предметні (відповідно до програм із навчаль­них предметів); розумові (порівнювати, абстрагувати, класифіку­вати, узагальнювати тощо); загальнонавчальні (аналізувати, пла­нувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації).

Підлягають аналізу й такі характеристики дій, способів дій, діяльності: правильність виконання; самостійність виконання в умовах новизни (за зразком, аналогічнії відносно нові); надання допомоги: практичної (спільне виконання дії викладачем і студен­том; показ, надання зразка); вербальної (повторний інструктаж, пояснення, запитання, підказка, вказівка); в) загальної (стимулю­вання, підтримка, схвалення, активізація уваги); усвідомленість способу виконання - розуміння та словесне оформлення: відтво­рення (переказ), пояснення, застосування в умовах новизни (за зразком, аналогічні, відносно нові).

3. Емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчан­ня. Аналізуються такі його характеристики:

- характер і сила(байдуже, недостатньо виразне позитивне, зацікавлене, виразне позитивне);

- дієвість(від споглядального (пасивного) до дійового);

- сталість(від епізодичного до сталого).

Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційно­го та емоційно-мотиваційного компонентів учіння студентів мо­жуть бути покладені в основу визначення рівнів навчальних до­сягнень (І - початковий, II - середній, III - достатній, IV -високий), загальних критеріїв їх оцінювання та відповідних оці­нок (у балах).

Контроль і оцінювання як складові функції процесу навчання в сучасній вищій школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидь простежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення.

Важливим, на нашу думку, є й те, що увага педагогів акцен­тується не тільки на необхідність озброєння студентів певною су­мою знань, умінь та навичок, а й на обов'язковій сформованості певних компетенцій. Поняття «компетенція» включає сукупність якостей особистості, загальну обізнаність, яка грунтується не лише на знаннях, досвіді, певних цінностях, набутих в процесі навчан­ня в ВНЗ, а також і на власних здібностях.

У педагогічній літературі критеріями оцінювання навчальних досягнень студентів визначаються такі:

- соціальні (активність у суспільному житті, участь в діяль­ності громадських організацій, вміння попереджувати, уре­гульовувати конфлікти, самостійно приймати рішення й бра­ти на себе відповідальність за їх виконання тощо);

- полікультурн і (вміння досягати консенсусу, вирішуючи різні питання, що стосуються як професійної діяльності, так і по­всякденного спілкування з людьми різних поглядів, релігій­них конфесій, інших національностей тощо);

- комунікативні (високий рівень культури спілкування в ко­лективі, знання декількох мов і використання їх в прак­тичній діяльності за певних обставин);

- інформаційн і (вміння знаходити різноманітну інформацію за допомогою сучасних інформаційних технологій, критич­но її осмислювати та використовувати для здобуття знань);

- саморозвитку та самоосвіти (передбачають потребу у само­вдосконаленні, підвищенні професійної майстерності, за­гального рівня культури, розвитку власних здібностей і т.ін.);

- компетенції, що виявляються як здатність до раціональної продуктивної, творчої діяльності.

85. Поняття про систему освіти. Основні принципи освіти в Україні.

Система освіти – це сукупність навч.-вих. та культурних закладів, які у відповідності до Конституції України здійсн. навчання і виховання її громадян. Сист. освіти складається з закладів освіти, наукових, науково-методичних, методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти. В Україні встановлені такі освітні рівні: початкова заг. освіта; базова заг. середня освіта; повна заг. середня освіта; проф.-техн.; базова вища; повна вища освіта.

Структура освіти: дошкільна; загальна середня; позашкільна; проф.-техн.; вища; післядипломна; аспірантура, докторантура; самоосвіта.

Принципи освіти – це ті вихідні положення, що лежать в основі д-сті всієї системи освіти в Україні. У Законі „Про освіту” (ст. 6) закріплені такі основні принципи:

1. доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освіти.

2. рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту.

3. гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдс. духовн. цінностей.

4. органічний зв’язок з націон. історією, культурою, традиціями.

5. незал. освіти від політ. партій, громадських і релігійних організацій.

6. Науковий, світський характер освіти.

7. взаємозв’язок з освітою ін. країн.

8. гнучкість і прогностичність системи освіти.

9. єдність і наступність с-ми освіти.

10. безперервність і різноманітність освіти.

11. орієнтація на світовий рівень.

12. поєднання держ. управління і громадського самоврядування в с-мі освіти.

88. Дидактичні принципи навчання, педагогічні основи їх реалізації в практиці організації навчальної діяльності студентів. Взаємозв’язок закономірностей та принципів навчання.

Принципи (лат. ргіпсіріит - основа, начало) навчання вищої школи - вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів організації навчання.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулювати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов'язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з урахуванням їх особливостей.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студенти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, явища, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володіти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напрямами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм наукових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об'єднаних внутрішніми зв'язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних програмах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попередній рівень знань має виступати фундаментом ефективності засвоєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія закономірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв'язків.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумовлюється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розумінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної професійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами методами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принципу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми застосовувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на конкретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнання і критерієм перевірки істинності здобутих знань.

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знання - це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педагогові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчального процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити навчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до самостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас погіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірностей процесу пізнання, початковим компонентом якого є споглядання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого - у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокрема, зорову пам'ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз побачити, аніж сто разів почути".

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню конкретного з

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвоїти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світогляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов'язані з практикою, які стали надбанням довготривалої пам'яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам'яті, а передусім ті, що стали інструментом мисленнєвої діяльності. Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяльність є важливим чинником інтелектуального розвитку.

Принцип зв'язку навчання з практичною діяльністю, реаліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип зв'язку навчання з життям ґрунтується на гносеологічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика - поштовх до пізнавальної діяльності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практична діяльність - ефективний засіб формування особистості; здатність студента на основі набутих знань успішно розв'язувати життєві проблеми - джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспільстві загалом і конкретному колективі зокрема.

Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освітньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання людина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст навчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духовних якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студентами, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.

Знання закономірностей навчання сприяє глибшому пізнанню його принципів.

Специфіка дидактичних закономірностей полягає в тому, що вони відображають стійкі залежності між усіма елементами навчання — діяльністю вчителя (викладача), діяльністю учня (студента) і об'єктом засвоєння, тобто змістом навчання.

Принципи дидактики з’являються на основі наукового аналізу навчаня і випливають із закономірностеу процесу навчання.

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: