Особливості психічного розвитку дітей з аутизмом у залежності від ступеня тяжкості порушення

РОЗДІЛ 2

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

КОРЕКЦІЇ І ПСИХОКОРЕКЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

ДЛЯ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ

Говорити про соціальну нішу, яку займають особи з аутизмом, важко через значні відмінності в рівні їхнього інтелектуального і мов­леннєвого розвитку. Відомі випадки, коли аутисти професійно й успіш­но займаються наукою (Т.Грандін, США - професор біології), літерату­рою (Д.Уідьямс, Австралія - письменник), суспільною діяльністю (І.Юхансон, Швеція) та ін. Проте частіше вони оволодівають професіями, що не потребують спілкування з іншими людьми (садівника, пош­таря, налагоджувальника музичних інструментів і т.д.). Визначено, що спільним для аутичних осіб є те, що, коли аутична дитина навчена чо­мусь, то в силу свого нахилу до стереотипів і в міру своїх інтелектуаль­них можливостей, вона буде працювати так, як її навчили, хоча це не виключає і творчого підходу до справи. У тих випадках, коли аутичну дитину вірно виховують і вчать, то суспільство одержує відповідальну за свою роботу людину, якою б ця робота не була – від фізика-теоретика до двірника.

Система допомога особам з аутизмом в Україні лише почала фо­рмуватися, чим започатковується виконання державою обов'язків по ре­алізації конституційного права своїх аутичних громадян на адекватну їхнім можливостям освіту. Оскільки, як свідчить аналіз спеціальної літе­ратури, методи для лікування аутизму розроблені недостатньо, тому на сьогодні цим дітям можливо надавати лише реабілітаційну і корекційну допомогу. У цьому зв'язку важливою є обізнаність спеціалістів про шля­хи методичного забезпечення процесу корекційного навчання даної ка­тегорії дітей у різних країнах світу. У СІНА, Японії і країнах Західної Єв­ропи в методичному плані підходи до корекції аутизму надзвичайно різ­номанітні, про що свідчить довідник Національного аутистичного товари­ства Великобританії "Підходи до корекції аутизму" (1995), який включає більше 70 пунктів. Проте в першу чергу, як вважають фахівці, практичне значення серед них мають оперативне навчання (на основі біхевіориальної психології) і програма ТЕАССН; обидві методики розроблено в США. У Великобританії в 90-ті роки XX ст. проведено дворічне дослідження з ме­тою оцінки результатів ефективності різних методів раннього спеціалізо­ваного втручання в життя аутичної дитини. Кожна з методик, що аналізу­валася, оцінювалася з точки зору того, чи сприяло її використання тому, щоб полегшити дитині з аутизмом (в силу її специфічних особливостей) оволодіння тією чи іншою діяльністю. В результаті спеціалістам-практикам було рекомендовано декілька чітко спланованих методик впли­ву на дитину, а саме: утримуюча (холдінг) терапія ("підсилене торкання"), оперативне навчання (поведінкова терапія), групова терапія, метод вибору, евритмія, ТЕАССН-програма. Коротко охарактеризуємо названі методики.

Оперативне навчання (поведінкова терапія) розповсюдже­не в США, Норвегії, Південній Кореї, в деяких арабських країнах та у Німеччині. Методика передбачає створення зовнішніх умов, які спри­яють індивідуальному формуванню бажаної (заданої) поведінки в рі­зноманітних аспектах (соціально-побутовий розвиток, оволодіння на­вчальними предметами, виробничими навичками, мовленнєвий роз­виток). Індивідуальна система навчання для кожної дитини склада­ється таким чином, що будь-який позитивний прояв нагороджується (підсилюється), а негативний - або ігнорується, або карається. У да­ному разі послідовники біхевіориського підходу розглядають аутизм як сукупність проблем, причиною виникнення якої називають пору­шення ВНД, що не дозволяють проводити навчання дитини в умовах звичного оточуючого середовища, оскільки у такої дитини сформова­на особлива поведінка - "недосконала" (O.L.Lovaas, 1977). Під недо­сконалою поведінкою мається на увазі наявність агресивних реакцій, спрямованих на себе та інших, спалахів гніву, стереотипних дій, що спричиняють шкоду дитині та іншим. Автори підкреслюють важли­вість процедури конструювання поведінки у тій частині програми, яка веде до позитивних зрушень у поведінці дитини. Підкреслюється, що спеціалістів, які повинні проводити в життя цю програму, необ­хідно ретельно готувати з метою оволодіння ними прийомами фор­мування наслідування у поведінці дитини, розвитку її абстрактного мислення і мовлення. Ядром даного методу є імітація: на ранніх етапах в основному невербальна, на пізніших - невербальна і вербаль­на. Тонкість імітаційної підготовки полягає в навчанні мистецтву спо­стерігати: "діти вчаться вчитися спостерігати за тим, як вчаться інші ді­ти" (Л.М.Шипіцина). Відпрацьовані навички відшліфовуються вдома ще до того, як дитина братиме участь у колективній діяльності. Таким чином, навички відпрацьованої поведінки зі звичних домашніх умов переносяться в середовище дитсадка чи школи. Відповідно до програми діти повинні вчитися 40 годин на тиждень у групі, яка складається з де­кількох спеціалістів і одного з батьків і в яку час від часу включають однолітка дитини. Отже, щоб поведінкова терапія дала позитивний ре­зультат, вона повинна бути представлена всіма зацікавленими особами, які працюють і виховують дитину. При цьому зазначимо, що при зниженні інтенсивної поведінкової терапії (менше 40 годин на тиж­день) виявлено низький відсоток дітей, які досягай норми як за інте­лектуальним рівнем, так і за шкільною успішністю.

Встановлено, що формально ефективність повноцінного застосу­вання оперативного навчання достатньо висока: до 50-60% вихованців стають спроможними оволодіти програму масової школи, одержують можливість працювати достатньо успішно для того, щоб забезпечити своє існування, а в окремих випадках вони вступають у коледжі й уні­верситети.

Разом з тим необхідно враховувати те, що критики біхевіориської програми вважають її застосування найбільш ефективним у виро­бленні контрольованих імітаційних дій на елементарному рівні, проте вона (програма) є менш придатною для формування у дитини варіа­тивної самостійної поведінки. Вважається, що ця програма також продуктивна в тренуванні вміння точного копіювання мовленнєвих патернів, необхідних у повсякденних ситуаціях, але не придатна для формування здібності до спонтанного вільного діалогу. З урахуван­ням критичних зауважень біхевіористи суттєво збільшили в програмі продовженість та інтенсивність впливів на дитину і підсилили склад­ність і глибину змісту своїх занять. Особливо це стосується заключ­них корекційних заходів, в які включено навчання дітей прийомам відчувати, турбуватися про інших, формування емпатії, спонтанності, фантазії. Встановлено, що у деяких здібніших дітей застосування удосконаленої методики сприяло досягненню такого високого рівня розвитку, що деякі з них за проявами поведінки не відрізнялися від нормально розвинутих однолітків. Проте навіть після внесення в про­граму відповідних коректив все ж вважається, що одержані в ході на­вчання навички у більшості дітей з труднощами переносяться в інші умови, носять ригідний, часто механічний, "роботоподібний" харак­тер, а бажаний рівень гнучкої адаптації до життя у суспільстві, як правило, не досягається, а якщо цс й відбувається, то не стільки за­вдяки, а в значній мірі всупереч використаному методу.

Надзвичайно цікавою й оригінальною є ТЕАССН-програма (Р.Райхлер і Г.Месібов), яка визнана в декількох штатах СІ1ІА державною і широко розповсюджена у багатьох країнах Європи, Азії та Африки. При деякій схожості окремих методичних рис ТЕАССН-програми і оператив­ного навчання між ними існують відмінності концептуального порядку. Ретельне вивчення особливостей психіки аутичних дітей дало підставу багатьом зарубіжним авторам зробити висновок, що при аутизмі мислен­ня, сприймання і психіка в цілому організовані зовсім інакше, ніж у нор­мі: сприймання носить в основному сукцесивний характер, діти не засво­юють або засвоюють з великими труднощами симультанно організовані процеси, у них особливий характер мислення. Ці особливості психіки утруднюють, а у важких випадках роблять неможливою адаптацію дітей до оточуючого світу. Тому, на думку прихильників ТЕАССН-програми, необхідно спрямовувати зусилля не на адаптацію дитини до світу, а на створення умов навчання і розвипку, які б відповідали особливостям сформованості у них сукцесивно-симультанних структур. Значні зусилля спрямовуються на розвиток невербальних форм комунікації. Навчання мовленню вважається доцільним тільки при IQ=50 і не розглядається як обов'язкове, так само як і виховання навчальних і професійних навичок. В основі всієї програми - чітке структурування простору і часу з опорою на візуалізацію.

Критиками ТЕАССН-програми визнається, що її застосування дозволяє швидко досягнути позитивних стійких змін в роботі навіть з дуже важкими випадками аутизму. Однак зазначається, що ця про­грама не забезпечує достатньо високого рівня адаптації дитини до ре­ального життя. Тому мета – добитися можливості жити "незалежно і самостійно" хоч і досягається, але в обмежених або штучно створе­них умовах. При використанні цієї методики ідеальним вважається розвиток і навчання дитини в домашніх умовах, оскільки саме сім'я є природним середовищем існування для аутичної дитини.

Крім оперативної терапії" і програми ТЕАССН на Заході плідно застосовується холдінг-терапія (М.Уелш, 1983), або терапія утриму­вання, форсована терапія. Холдінг-терапія як метод увійшла в рамки теоретичних досліджень в галузі етології (науки про поведінку орга­нізмів у середовищі, в тому числі і про поведінку людини). Цей метод полягає у спробі форсованого, майже насильницького утворення фі­зичного зв'язку між матір'ю і дитиною, оскільки відсутність такого зв'язку прихильниками цього методу вважається центральним пору­шенням при аутизмі. Інші аспекти прояву аутизму (глобальний дефі­цит спілкування та ін.) або ігноруються, або їхнє значення знижуєть­ся. Призначення холдінг-терапії – пробитися через неприйняття дитиною матері і розвинути в ній відчуття і звичку відчувати се­бе комфортно. Цей підхід включає в себе значну роботу по приучуванню дитини до контакту з підсиленим включенням тактильних від­чуттів до того моменту, поки вона не відчує приємність такого спіл кування, не дивлячись на своє початкове несприйняття. Спеціалісти рекомендують матерям під час тактильного контакту з дитиною говорити їй про свої почуття, включаючи навіть прояви гніву на її опір; вони запев­няють, що аутистична дитина здатна розуміти почуття і мовлення матері, хоча її емоційні особливості є перепоною процесу сприймання материн­ської ласки. У перші місяці роботи ці вправи для дитини є дуже неприєм­ними, тому важливо усунути дитячий опір, що вважається критичним пе­ріодом подальшої ефективності запроваджуваної терапії. Автори методу вважають, що для відчуття комфортного стану, дитина повинна спочатку відчути дискомфорт (вплив на дитину такими стимулами, які для неї є надчутливими: довгий поцілунок, шепіт у вухо і т.п.). Заняття вважаються закінченими лише після того, як дитина пройшла через етап виснаження і підкорення, і для неї створені комфортні умови спокою або спокійної не­тривалої гри. Таке заняття повинно продовжуватися не менше години, а іноді й набагато більше. Саме спільний досвід матері і дитини формує по­чуття взаємної прихильності і, як результат, закріплює корекційний вплив на аутизм.

Критики холдінг-терапії стверджують, що поки що не існує до­стовірних позитивних результатів застосування методу з ретельним об­стеженням дитини до і після терапії. Однак, не дивлячись на це, існує спільна думка науковців про ефективність холдінг-терапії у тій її час­тині, коли вводиться компонент, який зумисне викликає у дитини від­разу і стрес. Після фізичного виснаження дитини, коли неприємна сти­муляція закінчується і її стереотипну поведінку поборено, тоді на пер­ший план виступає активна увага дитини і починають діяти процеси, що покращують її стан. Потому мати (або батько) починає сприйматися дитиною як позитивний стимул, оскільки асоціюється з припиненням факторів, що турбують, завдяки чому дитина стає більш відкритою для встановлення соціальних контактів і взаємодії з дорослим.

Основною ідеєю групової терапії (Kitahara, 80-ті роки XX ст.) є спільне навчання аутичних дітей з нормально розвинутими дітьми, забез­печення відповідності аутичної дитини груповій нормі і досягнення іміта­ції дітьми відпрацьованої моделі поведінки. Головним принципом групо­вої терапії за програмою „Ритм життя" визначено формування у дитини, так званого, ритму життя (методом злиття з груповими процесами), основна частина якого повинна відчуватися дитиною фізично. У даному разі маємо зразок злиття східної філософії, пов'язаної з прихованими вза­ємостосунками між інтелектом, тілом і душею, і принципами японської педагогіки, яка базується на груповому навчанні у більшій мірі, ніж на індивідуальному. Тобто ця практика розходиться з традиційними провід­ними принципами навчання аутичних дітей, які, навпаки, спрямовані на розробку індивідуальних програм для їхнього адекватного розвитку. Ме­тою групової терапії є стабілізація дитячої емоційної сфери, яка знахо­диться в ослабленому стані. Процес стабілізації передбачає підтримку ди­тини ритмом групи, яка приймає його як собі подібного. Особливого зна­чення при цьому надається спільним фізичним вправам, які покращують фізичний розвиток дитини, сприяють формуванню у неї навичок самооб­слуговування і через високо структуровані та імітаційні повтори різного роду шаблонів певною мірою забезпечують інтелектуальний розвиток. Для цього дітям достатньо довго роз'яснюють непотрібність здійснювати індивідуальні спонтанні дії і необхідність повернутися "в ряд" часто до­водять силовими методами. Так, наприклад, коли дитина кидає шматок хліба на підлогу і йде з кімнати, педагог відразу ж дає їй інший шматок хліба і повертає за стіл до дітей. Коли дитина починає бити себе по об­личчю, дорослий миттєво, силовим методом повертає руки дитини у те положення, в якому знаходяться руки у всіх дітей групи. Таким чином, будь-які прояви деструктивної поведінки аутичної дитини розчиняються в груповому процесі.

Застосування групової терапії передбачає проведення ретельного обстеження дітей, результати якого, проте, не трансформуються в індиві­дуальні програми для кожної дитини. Якщо, наприклад, у дитини відсут­нє мовлення, то не планується ні його розвиток чи навіть навчання жестового мовлення, а дитину просто інтегрують в групу дітей, які декламують або співають і пропонують видавати хоч би приблизні звуки. Дитина по­винна сидіти тихо і слухати словесні пояснення, навіть коли вона їх не осмислює і не розуміє. Шкільний процес навчання також грунтується на механічному запам'ятовуванні та на імітаційній діяльності (наприклад, кожний місяць заучується нова пісня, яка повторюється на протязі кожно­го дня по декілька разів). Крім того, проводиться промовляння (у вигляді декламації) великої кількості подій і фактів. У зв'язку з тим, що прогнозу­вання групової поведінки розписано похвилинно, аутичні діти дуже шви­дко інтегрують в динаміку групової активності. Здатність дитини до са­моконтролю виникає під дією притаманного ірупі патерну одноманітнос­ті, завдяки високому рівню прогнозування групової поведінки і внаслідок допомоги дорослих.

Експертна оцінка ефективності програми "Ритм життя" показа­ла, що найбільшим її здобутком є контроль стереотипних і деструк­тивних дій, а також розвиток навичок самообслуговування.

Як тільки у дітей сформується заданий "життєвий ритм", відра­зу нормалізуються їхні патерни сну, прийому їжі та гігієнічних нави­чок. Разом з тим встановлено, що хоча групове навчання теоретично повинно забезпечувати процес спілкування і соціальної взаємодії між дітьми, на практиці у цьому відношенні ця програма досягає менших успіхів, ніж традиційні шкільні методи. Тому зроблено висновок про те, що нормалізація поведінки на базі імітаційних принципів не за­безпечує справжнього наслідування, оскільки воно (наслідування) не може успішно здійснюватися без індивідуального врахування особ­ливостей розвитку особистості дитини та її можливостей.

Проте експертами наголошується на тому, що не потрібно недо­оцінювати важливість даної програми для здійснення заспокійливих дій стосовно збуджених дітей та дітей з деструктивною поведінкою. Зазна­чалося, що, без сумніву, в даній програмі особливо сильна та її частина, зміст якої стосується фізичного розвитку дітей і використання якої (у сукупності з індивідуалізацією підходів до соціального й інтелектуаль­ного розвитку дітей) сприятиме позитивним зрушенням в навчанні аутичної дитини.

Метод вибору передбачає роботу з аутичною дитиною один на один на протязі всього дня (А.8.Каи6хіап, 1950) і витікає з довго­тривалого досвіду батьків по навчанню і соціальній реабілітації своїх власних дітей з аутизмом, які мають дуже високий рівень інтелекту. Метод вибору не передбачає дотримування жодної з теорій виник­нення аутизму, він лише припускає наявність того, що комунікативні і когнітивні утруднення можуть бути біологічно зумовлені, а також те, що мозок дитини має здатність відновлювати свої функції до нор­мального стану при створенні відповідних умов.

Метод вибору складається з двох частин:

■ зміна точки зору батьків І педагогів на дитину;

■ вплив цього нового ставлення до дитини на поведінку батьків і педагогів таким чином, що сама дитина також починає змінюватися.

Зміна ставлення батьків, перш за все, полягає у виборі, який вони для себе роблять: або це стан щастя, або стан горя і розчаруван­ня від того, що у них така дитина. Батьки мають вирішити однознач­но прийняти свою дитину такою, як вона є і любити її незалежно від будь-яких змін, що можуть з нею відбутися. Дитина розглядається як суб'єкт, який намагається через муки, стереотипну поведінку і соціа­льну нездатність освоїти (наскільки це можливо) світ, який її не ро­зуміє. Через це дитині необхідний досвід повного прийняття її такою, як вона є, а не підкорення її вимогам інших людей. Успіх досягається при індивідуальній роботі з дитиною, а саме: граючись з дитиною, приймаю­чи все, щоб вона не зробила, виявляючи ентузіазм у будь-якій, вибраній нею діяльності, посправжньому приєднуючись до неї, навіть імітуючи її стереотипні дії. При цьому абсолютний ентузіазм дорослих з приводу то­го, що робить дитина, має бути яскраво вираженим до ступеня крайнього перебільшення для того, щоб у дитини не виникло й тіні підозри в тому, що батьки і вчителі її по-справжньому люблять і що всі люди, які її ото­чують, щасливі від того, що вона така, як є. На практиці, звичайно, зустрічаються суттєві відмінності між тим, що батьки імітують, щиро підтри­муючи будь-яку діяльність дитини, і тим, що вони відчувають і думають.

Найважливішим у цій методиці є те, що дитина повинна бути повністю ізольованою від усіх і на протязі декількох років перебу­вати в кімнаті з одностороннім дзеркалом (для можливості спостері­гати за нею) і з вікном, яке пропускає світло, але не дає можливості споглядати оточуючий світ.

Експертиза результатів застосування методу вибору показала позитивні зміни в стані батьків, які повністю змінюють своє ставлен­ня до такої складної ситуації й аутична дитина суб'єктивно стає для них менш нестерпною, ніж раніше. При цьому, однак, зазначається, що ентузіазм дорослих є занадто інтенсивним подразником для стану аутичної дитини і може спричиняти блокування соціальних сигналів, важливих для неї. Також визначається, що прагнення батьків „бути щасливими" може здійснювати пригноблюючу дію, навіть не дивля­чись на те, що дитина є центром довготривалого впливу. Крім того, деякі дослідники висловлюють сумнів в доцільності цього методу з точки зору етики і здоров'я дитини. Проте А.8.Каиттап вважає, що це єдиний шлях надати дитині можливість абсолютного самоконтролю на протязі тривалого часу.

Метод комунікативної терапії, підкріпленої музикою, найбільше контрастує з методикою вибору, оскільки на її основі у дитини з аутиз­мом активно формується емпатія, яка передбачає функціональне викори­стання будь-якого типу немовленнєвого спілкування. Цей вид терапії відрізняється від традиційної музикотерапії тим, що основна мета музич­ного впливу полягає у створенні стосунків між музикою і дитиною, а за даним методом - між дитиною і значущою для неї людиною (батьками, педагогами), з якою вона проводить весь свій час.

Метою застосування даного методу є створення патерну діа­логічного спілкування для подальшого мовленнєвого розвитку. При цьому музика стає помічником, оскільки вона є гнучкішою, ніж мов­лення особливо у поєднанні з рухами тіла, включаючи біг, стрибки, контакт очей, зорове зосередження на одних і тих самих об'єктах (шарф, розміщений між дитиною і дорослим, повітряна кулька і т.д.). З часом дорослий починає позначати співом всі дії дитини, надаючи словам схвальний відтінок, значущість і силу. За допомогою музики імітуються різноманітні голосові і дихальні звуки, дається просодич­на і лексична структура фрази, формується база взаємних доторкань, поглядів, шепітного мовлення. На основі цього досвіду, який є анало­гом активного мовлення, за допомогою музичної комунікативної те­рапії до дитини намагаються донести практичне розуміння того, що і діалог, і взаємодія можливі і ввести її (дитину) в стан підтримки цьо­го типу спілкування.

Як засвідчила оцінка експертів, цей метод прийнятний для будь-якої дитини з аутизмом, не залежно від тяжкості порушення або від її інтелектуального рівня. Здібніші діти, пройшовши курс музичної тера­пії, можуть навчатися в масових школах, де їм пропонують програму, що на вищому рівні розвиває у них емпатію і соціальну адаптацію. Для менш здібних дітей наявність достатнього ступеня комунікації також дозволяє досягнути успіхів у навчанні та соціалізації.

Отже, підсумовуючи викладене, зазначимо, що розглянуті під­ходи мають як загальні, так і відмінні риси, проте жоден з них не мо­же претендувати на те, щоб бути панацеєю у всіх випадках при на­вчанні, корекції та соціалізації дітей з порушеннями по типу аутизму.

У системі корекційного навчання дітей з аутизмом значна увага приділяється роботі з сім'єю, для якої важливою є не тільки прак­тична, але й емоційна допомога. Відносно цього в системі психологі­чної допомоги передбачається перехід від впливу, чітко орієнтовано­го на дитину, до сімейної або ситуаційної терапії. Це викликане праг­ненням батьків самим коригувати труднощі у поведінці та навчанні своїх дітей, та бажанням повніше включатися у процес корекційного навчання, що іноді є необхідним, оскільки часто виникають пробле­ми, які не можливо вирішити без участі батьків. З іншого боку, аути-чні діти не в змозі самостійно переносити сформовані у них навички в інші ситуації, у зв'язку з чим залучення батьків та інших членів сім і в систему навчання є необхідним. Педагогічна домашня терапія базу­ється на принципі зміни діяльності в сімейній обстановці і здійс­нюється здебільшого самими батьками. Вважається, що такий вид те­рапії є ефективним для дітей до трьох років, а після досягнення цього віку для дитини краще відвідувати дитячий заклад, одержуючи при цьому допомогу батьків при виконанні домашніх завдань.

У країнах Європи та Америки створено цілий ряд закладів, де можуть перебувати діти з аутизмом: дошкільні денні центри по до­гляду за дітьми, спеціальні дошкільні заклади, психіатричні денні стаціонари. Вибір дошкільного закладу залежить від інтелектуально­го рівня розвитку дитини, від особливостей її поведінки та від мож­ливостей закладу конкретного району забезпечити їй необхідне утри­мання і допомогу. Жоден з перелічених закладів, як правило, не є спеціально організованим для дітей з аутизмом, однак у переважній їх більшості в них є спеціалісти з корекції аутизму. Аутичні діти включаються в невеличкі за чисельністю групи, одержують постійну підтримку і контроль спеціаліста і працюють в жорсткому структурованому режимі. Проте у деяких дошкільних закладах передбачено формування для аутичних дітей окремих груп.

РОЗДІЛ 3

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: