СТРАТЕГІЧНІ ОРІЄНТИРИ ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМИ

НАВЧАННЯ, РОЗВИТКУ І СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З

АУТИЗМОМ

Стратегічною лінією концепції є консолідація проблем дошкільної і шкільної освіти дітей з аутизмом та сімейного їх вихо­вання на основі уявлень:

■ про наближення спеціальної освіти і виховання до вимог сучас­ної цивілізації з метою повнішого задоволення освітніх і соціокультурних потреб дітей з аутизмом на протязі всього життя;

■ про унікальність кожної аутичної дитини, що диктує неможли­вість точного передбачення конкретних результатів педагогічної дія­льності, особливо на переломних етапах її дезонтогенетичного розви­тку;

■ про культуру, засновану на стосунках гідності, де провідною є цінність особистості людини, незалежно від того, чи може ця людина приносити користь, чи може брати участь у суспільно-корисній праці;

■ про важливість врахування в педагогічній діяльності і в сім'ї су­перечливості між потребами і вимогами суспільства („треба") та по­требами і можливостями аутичної дитини („хочу" і „можу");

■ про закономірності особистісного зростання у виховно-освітніх взаємодіях дітей і дорослих;

■ про мозкову організацію когнітивних процесів і емоцій;

■ про загальні закономірності спотвореного розвитку;

■ про соціалізацію (її складові і фази становлення) як процес і результат взаємодії особистості і суспільства;

■ про сімейне виховання як одного з механізмів розвитку, навчан­ня і соціалізації дитини та про становлення сім'ї в якості психічної спільності.

Така консолідація дозволить надати проблемі освіти, розвитку і соціалізації аутичної дитини комплексну форму, а в її вирішенні (в теоретичному і практичному аспектах) певною мірою можуть бути усунені вузько відомчі традиції розв'язання аналогічних проблем стосовно інших категорій дітей з ОПФР.

При цьому першочергове значення для розвитку, навчання і со­ціалізації дітей з аутизмом на етапі визначення стратегічних орієнти­рів мають такі загальні завдання:

1) вивчення природи дитинства аутичної особи як соціокультурного феномена (а не просто явища);

2) аналіз закономірностей, механізмів і умов присвоєння аутистом здобутків освіти і культури як процесу, здійснення якого можливе на основі поняття про детермінацію і самодетермінацію психічного розвитку;

3) визначення культуроутворюючих засад проектування корекційно-розвивального і превентивного навчання даної категорії дітей;

4) виявлення джерел особистісного зростання аутиста ізначущих для нього дорослих в умовах сімейного виховання;

5) організація навчального процесу і особливого педагогічного се­редовища;

6) координація співпраці спеціалістів і родини аутичної дитини;

7) уточнення системи психолого-медико-педагогічиого супроводу аутичної дитини;

8) визначення організаційно-економічних аспектів розвитку, на­вчання і соціалізації дітей з аутизмом.

Базуючись на викладеному, нами намічені пріоритетні напрями розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом, викладені в насту­пному розділі.

РОЗДІЛ 5

КЛЮЧОВІ ПРІОРИТЕТИ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ І СО­ЦІАЛІЗАЦІЇ АУТИЧНИХ ДІТЕЙ

5.1. Розвиток, навчання і соціалізація дітей з аутиз­мом: актуальність, завдання і принципи створення комплексної психолого-педагогічної моделі допомоги дітям з аутизмом

На сьогодні на вирішення проблеми навчання і соціалізації аутичних дітей спрямовані зусилля зарубіжних І вітчизняних спеціалістів, які використовують широкий комплекс методів - медичних, соціа­льно-педагогічних, нейропсихологічних і психологічних. Однак ці зусилля (за науковими даними) часто залишаються недостатньо ефек­тивними, що зумовлено, на наш погляд, відсутністю єдиної теоретич­ної позиції спеціалістів, різноманітністю підходів, теоретичних уста­новок, що використовуються, а також недостатньо критичним запо­зиченням вітчизняними спеціалістами технологій і методів психоте­рапії і пскхолого-педагогічної корекції, розроблених за кордоном. Так, для психологічних і психотерапевтичних моделей, розвинутих на Заході, характерним є розподіл роботи з інтелектуальною і по ведінковою сферами дитини (біхевіоральні і біхевіорально-когнітивні напрями) та з її емоційно-особистісною сферою (при всіх відмінностях цілей і методів, що застосовуються, в цих роботах зосереджені зусилля гуманістичного та психоаналітичного напряму). Тенденція подібного розподілу спостерігається в практиці, коли за­вдання корекції когнітивної сфери аутичної дитини відокремлюються від корекції її емоційно-мотиваційної та особистісної сфер і навпаки.

Саме ця обставина робить особливо актуальним використання парадигми культурно-історичного підходу до вивчення і корекції спотвореного психічного розвитку аутиста і здатна, певним чином, перебороти вказане протиріччя когнітивної й емоційно-особистісної моделей. На сьогодні виникає необхідність об'єднання цих моделей для встановлення балансу між емоційним та інтеле­ктуальним модусами і знаходження теоретичного підґрунтя такої інтеграції. Фундаментальними для розв'язання цієї проблеми є поло­ження про зміну взаємовідношень між афектом (сильним емоційним переживанням) і інтелектом у процесі онтогенетичного розвитку ди­тини (Л.Виготський). Це положення може бути покладене в основу інтегративної моделі організації психологічного впливу на систе­му „аутична дитина – значущі дорослі". Ця система передбачає ор­ганізацію корекційно-розвивального процесу для формування у ди­тини недостатньо розвинутих психічних процесів і функцій при використанні двох взаємопов'язаних середовищ, штучно створеного в умовах надомного навчання, з однієї сторони, і реальної ситуації пе­реборення труднощів дошкільного і шкільного навчання (шкільної дезадаптації) та соціальної взаємодії аутиста – з іншої.

Спираючись на теоретичні принципи вікового розвитку дитини, ми вважаємо, що корекційно-розвивальний вплив, у першу чергу, по­винен спрямовуватися на зміну ціннісно-смислових орієнтацій, включених у процес навчання і виховання дітей з аутизмом, а також на формування конструктивних форм взаємодії в середині системи „аутична дитина - значущі дорослі". Стратегія такої роботи полягає у виведенні її суб'єктів із замкнутого і самопідтримуючого кола недо­статньо ефективних взаємодій. Реалізація зазначеної стратегії може бути забезпечена за умови:

1) комплексного психолого-пєдагогічного впливу шляхом органі­зації педагогом і психологом „модельного" середовища і діяльності в ній у формі індивідуальних занять. Ці заняття своїм змістом спрямо­вуються на розвиток зрілих і корекцію порушених психічних функцій дитини з метою формування в аутиста новоутворень, що наближено відповідали б віковому етапу його розвитку;

2) залучення в цю діяльність значущих для дитини дорослих на принципах співробітництва для усунення спотвореного чи порушеного контакту всіх членів освітнього процесу з наступним перенесенням но­вих стосунків дитини і значущих дорослих в реальний навчально-виховний процес;

3) зміни позицій всіх суб'єктів системи „дитина - батьки - вчитель -психолог - лікар" для досягнення (покращення) взаєморозуміння і емоційного контакту аутиста і дорослих на основі чіткого врахування нерівномірності і спотвореності їх психічного розвитку та індивідуа­льних варіантів проходження вікових етапів;

4) цілеспрямованого уникнення використання в навчально-виховному процесі стресових педагогічних тактик, інтенсифікації на­вчального процесу, технологій, що не відповідають функціональним можливостям аутиста, темпових (прискорених) установок.

Модель психолого-педагогічного впливу на соціальну систему „дитина - значущі дорослі" характеризується принципами:

■ системності (одночасна допомога дитині і значущим дорослим);

■ комплексності (одночасний вплив на пізнавальну, емоційно-вольову, перцептивну сфери психічної діяльності дитини);

■ інтегративності (поєднання різних психотерапевтичних і корекційних напрямів).

Особливістю зазначеної моделі є те, що корекційно-розвивальний процес передбачається здійснювати з використанням двох взаємо­пов'язаних середовищ: штучно створеного педагогом і психологом мо­дельного середовища (індивідуальні заняття) І реальної ситуації на­вчання аутиста. Особливістю процесу корекції є послідовна зміна штучного середовища і розширення його до реального процесу на­вчання дитини.

Стратегія психолога включає аналіз стосунків між дитиною, батьками і вчителем з урахуванням того, що всі учасники загальноос­вітнього процесу взаємно обумовлюють поведінку одне одного. Вплив психолога може здійснюватися одночасно на всіх учасників освітнього процесу і на зв'язки між ними, зумовлені характером вза­ємостосунків, що склалися. При цьому враховується, що причини кризової о стану взаємостосунків членів системи „аутична дитина - значущі дорослі" можуть полягати:

1) у несформованості мотивації навчання, неадекватності або від­сутності самооцінки, в наявності емоційних станів (страхи, тривож­ність, агресія), що перешкоджають шкільній адаптації, тобто у пору­шеннях емоційно-вольової сфери;

2) у несформованості соціальних норм і навичок спілкування, пе­дагогічній занедбаності і захисних ролях, тобто лежати у соціальній площині;

3) у несформованості одних і прискореному розвитку інших ком­понентів ВПФ (зокрема в неузгодженні роботі систем сприймання і моторики), тобто у сфері системної організації психічних процесів;

4) у несформованості пізнавальної сфери, а саме: раціональних спо­собів організації навчальної діяльності, логічних операцій тощо. Аналіз стану кожної сфери дозволить локалізувати центр проблем дитини і намітити основні напрями її розвитку, навчання і соціалізації.

5.2. Фази проходження соціалізації дитиною з аутизмом

Соціалізація науковцями розглядається як процес і резуль­тат взаємодії особистості і суспільства, входження дитини в су­спільні структури шляхом вироблення соціально необхідних якос­тей. Основними формами соціалізації особистості визначені інтеріоризація і соціальна адаптація. Інтеріоризація розуміється як процес запозичення із зовнішнього середовища різноманітної інфор­мації та її засвоєння в якості знань, умінь, норм, зразків поведінки, цінностей. При цьому процес ресоціалізації особистості розглядаєть­ся як примусова інтеріоризація у дорослому житті. Під соціальною адаптацією розуміється, по-перше, стан, в якому потреби дитини, з однієї сторони, і вимоги середовища, з іншої, повністю задовольня­ються, тобто досягається стан гармонії між дитиною і соціальним се­редовищем, і по-друге, як процес, завдяки якому цей гармонійний стан досягається (Г. Айзенк).

Важливим є трактування поняття „адаптація” як афективна від­повідь на ті соціальні сподівання, соціальні вимоги, з якими зустріча­ється кожна людина (Л.Філіпс). Так, з часом сподівання, які пред'являються до соціалізації особистості стають все складнішими. Маля захищають від усіх небезпек, задовольняють всі його потреби, опікуються ним; до дошкільника пред'являють складніші вимоги, оскільки передбачається, що він має перейти від стану повної залеж­ності до незалежності та прийняття відповідальності за благополуччя інших. Разом з тим підкреслюється, що адаптованість - це гнучкість і ефективність при зустрічі з новими потенційно небезпеч­ними умовами, а також здатність надавати подіям бажаної для себе спрямованості. У цьому смислі адаптація означає, що людина успішно користується умовами, що створилися, для здійснення своїх цілей і намірів. Адаптованій поведінці притаманне успішне прийнят­тя рішень, ініціатива, здатність визначати власне майбутнє. Адапто­вана особистість не уникає проблем, а перетворює ці ситуації, вико­ристовуючи їх для здійснення своєї мети, прагнень, і не особливо че­каючи допомоги і порад. Т.Шибутані відмічає, що кожна особа хара­ктеризується комбінацією прийомів, яка дозволяє їй долати труднощі, і яка може розглядатися як форма адаптації. Автор проводить ідею про необхідність розрізнення і формування ситуативної адаптації і загальної адаптації до типових проблемних ситуацій.

Адаптація (як узгодження самооцінок і прагнень суб'єкта з його можливостями і реальністю соціального середовища) для дитини з ау­тизмом є надзвичайно складною проблемою, оскільки у переважної бі­льшості з них засвоєння правил середовища, „уподібнення" середовищу, „перетворення середовища" і т.п. є практично неможливим. Тому, на наш розсуд, адаптацію у цьому контексті можна розглядати як механізм соціалізації і відшуковувати додаткові засоби соціалізації аутичної дити­ни. При цьому важливим може виявитися положення про те, що соціаль­на адаптація охоплює біологічну, психічну і соціальну сфери буття люди­ни (ПКарако), а, отже, пошуки шляхів забезпечення соціалізації дитини з аутизмом можуть йти у плані розгляду кожної із зазначених складових.

Поряд з цим необхідна як повна перебудова вимог і очікувань суспільства стосовно цієї категорії дітей, так і пошуки умов по­легшення засвоєння аутичною дитиною знань, навичок і норм сус­пільного життя, оскільки оволодіння саме ними сприятиме процесу соціалізації. Цей процес певним чином забезпечить переборення ди­тиною проблемних ситуацій, а, отже – її адаптацію до зміни умов се­редовища. При цьому набутий соціальний досвід використовувати­меться не тільки репродуктивно, але й, можливо, за допомогою нових способів поведінки і вирішення проблем. Для цього, в першу чергу, у дітей з аутизмом необхідно сформувати ті. риси особистості, які б пом'якшували перепони на шляху їх соціалізації. Так, для здійснення різних типів взаємодії (батьки, педагоги, однокласники тощо) дитина має оволодіти специфічними соціальними знаннями, які набуваються лише в процесі соціалізації в різних соціальних групах і в процесі ви­конання певних соціальних ролей.

Отже, спілкування і соціалізація - два взаємопов'язаних про­цеси, які в дітей з аутизмом є надзвичайно ушкодженими. А в силу того, що у них в різному ступені несформовані відповідні уміння і навички, у переважній своїй більшості вони не здатні нормально спілкуватися майже з усіма категоріями людей і зустріч з ними для таких дітей є суцільною і постійною проблемою.

Недостатність знань, брак досвіду, проникливості, помилкове наді­лення членів тієї чи іншої групи непритаманними їм рисами, недооцінка чи переоцінка цих людей (і взагалі, яким чином у дітей з аутизмом здійс­нюється, якщо здійснюється, ця оцінка?), несприйняття того чи іншого виду діяльності – все це в умовах довготривалої адаптації (наприклад, до навчального виду діяльності) не може не призвести до додаткових змін особистісних характеристик аутиста. Крім того, відсутність або недостат­ність цілеспрямованого оволодіння прийомами взаємодії дитини в умовах навчальної діяльності, її змістом призводять до того, що процес адаптації (особливо у дітей першої - третьої груп) проходить спонтанно, стихійно, викликаючи появу негативних (дію організму і внутрішнього світу дити­ни) новоутворень, які ще більше ускладнюють її подальшу соціалізацію.

В доступній нам аутологічній літературі ми не знаходимо даних про особливості процесів інтеріоризації та адаптації у дітей з аутизмом. Однак саме знання причин і механізмів труднощів формування цих процесів сприятимуть розробці адекватних шляхів становлення і розвитку їхньої спільної діяльності. Роль соціалізації у формуванні особистості аутичної дитини важко переоцінити, оскільки соціалізація, по-суті, єдиний шлях формування і розвитку їх особистості, адаптованості до тих чи інших суспільних або внутрішньогрупових умов.

Отже, при розробці програми і методик соціалізації дітей з аутизмом важливо враховувати те, що соціалізація як феномен має декілька форм, фаз, які практично існують одночасно й утворюють органічну взає­модію. Початкова форма включає в себе соціологуючий вплив суспільст­ва, який відчувається людиною на протязі всього життя. Соціологізація особистості, в свою чергу, включає, по-перше, фази інтеріоризації, тобто процес знайомства особистості із чимось запропонованим (у широкому смислі – з культурним досвідом) для вибіркового запам'ятовування, за­своювання чогось та для емоційного переживання й осмислення. Другою фазою є адаптація, тобто процес перетворення і перебудови запропонованого з метою його застосування з власною метою (основною метою є мо­жливість влитися в ту чи іншу групу людей, а для дітей з аутизмом – це, можливо, навіть означає „знайти своє місце під сонцем").

Формуючи процес соціалізації особистості дитини з аутизмом, важливо враховувати те, що цей процес здійснюється у соціальній взаємодії таких типів, як „індивід - індивід", індивід - група", інди­від - суспільство", а також зважати на кількість взаємодіючих індивідів: між двома індивідами (мати - дитина, дитина - педагог, двоє однолітків, з яких один може бути як аутичною, так і нормально розвинутою дитиною); між трьома особами (мати - батько – дитина; педагог – однокласник – дитина); між дитиною з аутизмом і чотирма, п'ятьма і більше індивідами. Тому важливо при цьому визначити, який тип взаємодії є найбільш комфортним для соціалізації конк­ретної дитини з аутизмом. Чи є можливим, щоб кожна дитина хоча б частково змогла правильно відшукати цей тип взаємодії? Яким чином їй повинні запропонувати, особливо на початковому етапі, чітко індивідуалізований шлях соціалізації (як фази інтеріоризації, так і фази адаптації)?

Процес соціалізації особистості включає в себе також дезадаптивні та змішані комплекси дій і процесів, завдяки чому одна і та ж дитина виявляється адаптованою в одній групі осіб і дезадаптованою в іншій. Цей факт також необхідно враховувати при організації про­цесу соціалізації аутичної дитини, адже відомо, що міжособистісне спілкування аутичної дитини, як правило, носить конфліктний характер. У конфлікті як різновиду суперництва (на відміну від того, коли адаптаційний процес носить характер співробітництва), де кожна зі сторін (а не тільки аутична дитина) прагне до того, щоб мета опонен­та не була досягнута. Це, можливо (а не тільки страхи), стає джерелом агресивної поведінки аутиста. Зрозуміло, що і співробітництво, і супер­ництво, перш за все, характеризуються пізнавальними процесами, адже дитина постійно сприймає і так або інакше інтерпретує ті чи інші пра­вила поведінки. Разом з тим, в процесі адаптації значну роль відіграє можливість переорієнтації особистості. Тому не менш важливим є відпрацювання у дитини з аутизмом таких оцінок і такого розумін­ня ситуації, які б у подальшому її житті не суперечили цінностям і ціннісним орієнтаціям нової групи осіб, з якою дитина, можливо, повинна буде спілкуватися і співпрацювати.

Як свідчить викладене, засвоєння знань, навичок і норм поведі­нки (фаза інтеріоризації) має також адаптаційне значення, а, отже, інтеріоризація й адаптація в реальному житті тісно взаємопов'язані і не можуть існувати одна без одної. Розмежування їх необхідне для гли­бшого розуміння процесу соціалізації дитини з аутизмом з метою розробки і впровадження спеціальних методик.

5.3. Етапи формування у дітей з аутизмом. когнітиених стратегій поведінки (програмування, контролю, обробки інформації)

Основою для побудови корекційно-розвивальної роботи з аутичними дітьми, на нашу думку, має бути не тільки врахування, а (при певному підході) й використання ряду особливостей їх пізна­вальної діяльності. Так, поширено уявлення про те, що аутичні діти в цілому надзвичайно відгороджені від зовнішнього світу. На наш по­гляд, правильнішою точкою зору є та, що вони надчутливі до сенсор­них і емоційних, візуальних і слухових стимулів оточуючого світу. Така дитина сприймає весь ряд подій і їх сенсорне наповнення, од­нак не встигає переробити і структурувати інформацію. Як на­слідок, середовище перетворюється в хаотичну гіперстимуляцію і ди­тина значну кількість енергії витрачає на підтримку високого рівня захисту, який дійсно має вигляд відгородженості і, крім того, призво­дить до швидкої енергетичної виснаженості. По-друге, в силу сенсо­рної незахищеності у таких дітей спостерігаються труднощі у при­стосуванні до змін зовнішнього середовища. Слабкою стороною цьо­го явища є те, що діти важко адаптуються. Однак його сильною сто­роною, тобто тією, на яку можливо спертися у роботі, є те, що при­стосувавшись, аутичні діти почувають себе спокійно в стійкому і передбачуваному середовищі, постійність якого вони прагнуть зберег­ти. Крім того, наслідком такого поведінкового консерватизму є те, що проблеми дітей мають стійкий і систематичний характер, що дозволяє краще передбачати їх поведінку і своєчасно вичленяти проблеми, які необхідно розв'язувати.

Ці основні особливості аутичної дитини (сенсорну незахище­ність і поведінкову надконсервативність) ефективно й адекватно мо­жуть бути використані ( скориговані) і в рамках нейропсихологічної реабілітації, оскільки саме нейропсихологія є посередником між: мо­зком і поведінкою.

У цьому зв'язку саме нейропсихологічний аналіз, в принципі, здатний дати єдине пояснення широкому спектру поведінкових реакцій і симптомів при аутизмі, що видаються цілком самостійними і ніяк не пов'язаними між собою.

Крім того, саме аутичним дітям особливо необхідна нейропсихологічна допомога, оскільки, не задовольняючись констатацією сла­бкості тієї чи іншої вищої психічної функції, педагог проводить ана­ліз діагностичних даних з метою виявити, який саме структурно-функціональний компонент страждає первинно і призводить до недо­розвитку тієї чи іншої ВПФ. Далі (на основі поглибленого факторного аналізу) розробляються індивідуально-орієнтована стратегія і тактика корекційно-розвивального навчання, що враховують дифузність і пластичність функціональних систем дітей та можливості організації їх психічного процесу на різних рівнях мозкової "ієрархії (Т.Ахутіна, Л.Яблокова, L.Sohnson).

На сьогодні у корекційно-розвивальному навчанні нейропсихологи розвивають декілька напрямів:

1) „заміщуючий онтогенез", за яким інтенсивний вплив на сенсомоторний рівень, що проводиться з урахуванням загальних закономі­рностей онтогенезу, викликає активізацію в розвитку всіх ВПФ дити­ни (А.Семенович та ін.). Методично цей підхід являє собою адапто­ваний варіант базових тілесно-орієнтованих психотехнік (оптимізація загального тонусу тіла, розширення сенсомоторного репертуару, фо­рмування навичок уваги і переборення стереотипів тощо). їхнє засто­сування передбачає відпрацювання в єдності афекта, сприймання і дії. Такий підхід розглядається як основа для розвитку соціального спілкування і всіх психічних функцій.

2) „процес інтеріоризації" [від лат. interior – внутрішній] в ході якого відбувається об'єктування порушеної функції, винесення її на­зовні, перетворення спочатку у зовнішню, а далі - у внутрішню дія­льність. У даному разі корекційно-розвивальну роботу пропонується проводити або підвищуючи навантаження на слабку функцію, або пристосовуючи дитину до дефекта (Kirk, Reitan, Є.Симерницька, Ю.Матюгін).

3) комплексний підхід до корекційно-розвивального навчання, що об'єднує такі підходи, як „заміщуючий онтогенез" та „інтеріориза­цію" і передбачає розвиток слабкої ланки пізнавальної діяльності з опорою на її сильні ланки в ході спеціально організованої роботи. Та­ка взаємодія будується з урахуванням закономірностей процесу інтеріоризації та урахуванням слабкої і сильної ланок функціональних систем дитини при її емоційному залученні в процес взаємодії.

Враховуючи позитивні результати при застосуванні кожного із зазначених підходів, проте вважаємо, що у контексті нашого задуму для вирішення проблеми навчання і розвитку аутичних дітей в центрі уваги мають знаходитися декілька інших нейропсихологічних теорій аутизму. Кожна з них визначає в якості ключового те чи інше нейро-психологічне порушення, що певною мірою пояснює різні (часто важко співставлені) поєднання симптомів і поведінкових особливос­тей при аутизмі. Так, теорія регулятивної дисфункції розглядає аутизм як прояв первинного порушення здібності програмувати і конт­ролювати поведінку. Теорією ослаблення центрального зв'язування стверджується, що когнітивна (в тому числі і перцептивна) обробка аутистом інформації відбувається частинами, а не цілісно. Це зумов­лює як багато поведінкових особливостей, так і особливостей когнітивних стратегій, якими характеризується аутизм.

І хоча вченими визнається, що єдине пояснення таких різних проявів можливе (якщо, взагалі, можливе) виключно на основі аналі­зу біологічних і нейробіологічних процесів (Minshen, 1997, Pennington, 1997), однак на сьогодні доведено, що зниження функції програмування і контролю, соціальна відчуженість і моторні стерео­типи в аутистів можуть бути також ефективно вивчені, пояснені і скориговані в рамках нейропсихологічного підходу (Pennington, 1997). У даному разі маємо на увазі результати саме тих нейропсихо­логічних досліджень, в яких не відстоюється думка про те, що в осно­ві всіх проявів аутизму повинно лежати одне порушення. Тобто, мова йде про те, що ураження мозку при аутизмі швидше за все носить ба-гаточисельний дифузний, нелокальний характер (Minshen, 1997). Це положення, покладене в основу корекційно-розвивального навчання аутиста, потребуватиме встановлення не тільки функціонального діагнозу, але й врахування топіки порушення. Проте відомо, що по­становка топічного діагнозу у дітей утруднена (Н.Корсакова). Саме тому психолог або педагог, який прагне надати дитині реальну допо­могу, може за допомогою нейропсихологічних методик визначити сильні і слабкі парціальні психологічні порушення в аутиста й ор­ганізувати корекційну роботу з їх урахуванням.

Базуючись на зазначеному, вважаємо, що в основу розробки про­грами корекційно-розвивального навчання дітей з аутизмом можуть бути покладені такі пояснювальні нейропсихологічні моделі аутизму:

■ теорія регулятивної дисфункції;

■ теорія ослабленого центрального зв'язування;

■ лімбічна теорія, оскільки в них чітко визначена первинна роль тих порушень, які в них викладені.

1. Ключовим в теорії регулятивної дисфункції є положення про порушення у дітей з аутизмом здібності програмувати і контролю­вати поведінку (Domasio i Maurer, 1978, Ramsey,1985, Baron-Cohen, 1985, Russell, 1991, Ozonoff, 1997 та ін). Хоча традиційно вважається, що здібність програмування і контролю з'являється у досить пізньому віці, на сьогодні зростає кількість даних про її формування й розвиток на протязі раннього і дошкільного дитинства (Gerrstadt, 1994, Hughes, 1998 та ін.). Це забезпечує дитині можливість виходу за межі актуаль­ного змісту ситуації з тим, щоб спрямовувати свою поведінку, керую­чись образом майбутньої мети. Здібність програмування і контролювключає в себе тісно пов'язані, але, в принципі, різні психічні операції: планування, роботу з інформацією, що зберігається в короткочасній пам'яті, підтримку одного ряду уявлень і переключення з одного ряду на інший, а також гальмування певних реакцій. У той же час всі ці опе­рації утворюють єдину високоорганізовану систему, яка є універсаль­ною (не має власного продукту) і відрізняється від таких базових функ­цій, як сприймання, пам'ять, мовлення, відчуття.

Беручи до уваги таку складну картину, ми, розробляючи Конце­пцію розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом, зосередили свою увагу саме на даному нейропсихологічному підході до розгляду когнітивних і поведінкових порушень при аутизмі.

Так, для визначення шляхів корекційно-розвивальної роботи ва­жливо спиратися на дані про те, що виявлені порушення програму­вання і контролю при цьому виді аномалії розвитку можуть ви­кликатися ураженням одних і тих же мозкових систем, тобто зумовлюватися одним і тим же нейропсихологічним порушенням (О. Лурія, 1947, Т. Ахутіна, 1979, Семенович, 2002, Ramsey, 1985). Своєю чергою, саме розлади програмування і контролю призводять до вад інтеграції і врахування сукупності особливостей ситуації, порушень вибіркової уваги до суттєвих аспектів оточуючого середовища, а та­кож порушень індуктивної логіки. Отже, формування, розвиток і ко­рекція функції програмування і контролю тим самим сприяти­муть підвищенню рівня можливості аутиста брати участь в со­ціальній комунікації, яка потребує оперативної оцінки і вибору необхідних реакцій у відповідь на інформацію, що постійно зміню­ється.

Важливим є й висновок нейропсихологічних досліджень (Wimmer i Perner, 1983, Вагоn-Gohen, 1985) про те, що саме порушення функції програмування і контролю є причиною розладів розуміння аутистом переживання іншої людини і пояснення собі поведінки інших, виходячи з оцінки їх душевного стану. Серйозні відхилення у соціальній сфері при аутизмі, з цієї точки зору, виникають внаслідок окремого порушен­ня і мають парціальний характер у вигляді зниження здібності до соціа­льного пізнання. У відповідності до цього низька здібність аутиста розуміти переживання інших людей також є відображенням більш широкого порушення процесів програмування і контролю, що прони­кає у всі сфери життя дитини і може лежати в основі вираженої соціальної дезадаптації, характерної для аутизму. У цьому зв'язку підкреслюється низький рівень розвитку в аутистів здібності змінювати когнітивні установки і пригнічувати реакцію на яскраві, привабливі стимули, виявляючи при цьому когнітивну гнучкість,

При методичній реалізації цих положень важливо врахову­вати те, що успішне виконання різних видів діяльності залежить не тільки від стану сформованості у дітей з аутизмом тих когнітивних операцій, що безпосередньо пов'язані з функцією програмування. Необхідним є також врахування стану сформованості ваутиста уяв­лень про відмінні ознаки предметів і явищ; виведення принципу кла­сифікації на основі одержаного зворотного зв'язку; рівня розвитку вибіркової уваги до тих ознак, на основі яких здійснюються операції логіки; а також стан можливості пригнічення прагнення діяти за по­чатково правильним принципом і перебудови когнітивної системи. Саме тому в сучасніших аутологічних дослідженнях (Feinberg, Faran, 1997) робиться висновок про необхідність використання в корекційно-педагогічній роботі з артистами способів формування здіб­ності до переробки інформації із застосуванням методів когніти­вної нейропсихології, що ґрунтуються на врахуванні розмежуван­ня порушених і збережених компонентів, що входять до функції програмування і контролю. При цьому особливого значення нада­ється формуванню таких компонентів програмування і контролю, як здібність до переключення з однієї когнітивної установки на ін­шу, гальмування неадекватних реакцій та розвиток оперативної пам'яті.

Так, важливими є дані (одержані в результаті досліджень, що про­водилися з використанням різних методик) про те, що у дітей з аутиз­мом найбільше страждають оперативна пам'ять і гальмування по­бічних реакцій (Heqhes, 1996). Для пом'якшення (усунення) цих пору­шень необхідна розробка і застосування спеціальних завдань, спрямо­ваних на розвиток у дітей здібності утримувати в оперативній пам'яті правила реагування з одночасним пригніченням імпульсивних реакцій.

Дотримуючись класичної ідеї О.Лурії (1971) про роль вербальних процесів в розвитку функції програмування і самоконтролю, в дослі­дженнях останніх років (Russell, 1997) встановлено, що у дітей з аутиз­мом може бути значно ослаблена здібність використовувати внут­рішнє мовлення для утримання в свідомості послідовності виконан­ня інструкцій, застосування правил тощо, тобто здійснювати регуля­цію своєї діяльності. При порушенні внутрішнього мовлення в аутистів при відносно хорошому володінні граматикою і лексикою мовлення, наявні труднощі в адекватному виборі і комбінуванні слів, речень в жи­вому спілкуванні. Тобто володіння формальними синтаксичними і се­мантичними мовленнєвими конструкціями не забезпечує аутисту до­статньо ефективну й адекватну комунікацію. З метою підвищення ефе­ктивності комунікації необхідне застосування спеціальних методик, які сприятимуть підвищенню якості зв'язку між: тим, що гово­риться, з ситуаційним, соціальним і лінгвістичним контекстом.

Таким чином, базуючись на результатах сучасних нейропсихо­логічних досліджень, здійснених в рамках теорії регулятивної дисфу­нкції, вважаємо, що корекція функції програмування і контролю при аутизмі повинна проводитися в напрямку розвитку спілку­вання і соціальної поведінки дітей, а саме; формування уміння ін­тегрувати і враховувати значну кількість особливостей ситуації, здійснювати вибіркову уважність, оперативну оцінку і вибір реак­цій у відповідь па інформацію, що поступає, розуміти переживан­ня іншої особи.

Для розробки програми розвитку, навчання і соціалізації аутичних дітей важливою є також теорія ослаблення центрального зв'язування. Спираючись на принципи, закладені в гештальтпсихоло­гії, цією теорією передбачається, що при аутизмі виникає руйнування „вродженого нахилу" людини опрацьовувати інформацію таким чином, щоб із розрізнених стимулів утворювалися якомога довші ря­ди, в яких ці стимули були б пов 'язані між; собою. При цьому страж­дає узагальнення різноманітних контекстів (наприклад, бачити в новій ситуації схожість з тією, що була раніше, Frith, 1989). Вважаєшся, що такі порушення є наслідком домінування фрагментарної (сукцесивної) обробки інформації, коли складні стимули сприймаються як деяка сукупність

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

---

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: