|
|
ІІІ. Централізовано-територіальний тип розвитку організаційної структури системи супроводу. ⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 10 1) Завдання супроводу – забезпечити усі види психолого-педагогічної та соціальної допомоги усім аутичним особам регіону та їх родинам. 2) Тип закладів. Спеціалізований центральний заклад (центр супроводу), один на місто чи область, має філії у вигляді агенцій на кожній території (район міста чи райцентр), які тісно співпрацюють з навчальними та лікувальними закладами території, та обслуговують людей, що мають аутичні викривлення розвитку та їхні родини, які проживають на неї (наприклад, у Святошинському районі м. Києва близько 50 аутичних дітей до 9 років та близько 90 - підлітків від 10 до 19 років (за наведеною вище методикою розрахунків)). 3) Зміст роботи. Центральний заклад та районні філії має забезпечити всі форми роботи, які доцільні з аутичними особами та їх родинами (див. нижче форми роботи). 4) Стандартні вимоги (див. таблицю 5.5.1) - високий рівень відповідності. 5) Виконавці - працівники центрального закладу та філій: адміністрація, педагоги-аутологи, психологи-діагности, психологи-терапісти, логопеди, інші спеціалісти. 6) Переваги. Спрощує інтеграцію дітей у навчальні заклади, їх подальший супровід та підтримку педагогів спеціальних та масових освітніх закладів. Фахівці з районних агенцій можуть ефективніше працювати з дітьми в домашніх умовах. Агенція у співпраці з навчальними закладами може стати осередком організації вільного часу на інтеграційних засадах (гурткова та клубна робота, екскурсії, свята). 7) Недоліки. Потребує більших коштів та більшої кількості спеціалістів, ніж розвиток організаційної структури системи супроводу за попередніми двома типами. Типи організаційної структури розвитку системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної особи та її родини у порівняльному плані з метою визначення рівня якості соціальних послуг подані у таблиці 5.5.1 (використана модель Максвела, наведено за Т. Семигіною, 2000). Під якістю розуміємо забезпечення стандартних вимог, встановлених для конкретного виду соціальних послуг. Користувачами послуг є аутичні особи та їх родини.
Таблиця 5.5.1.
Ступінь відповідності критерію: ●●●●● – найвищий ●●●● – високий ●●● – середній ●● – низький ● – дуже низький Отже, за сукупністю критеріїв найбільш привабливіш є централізовано- територіальний тип системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу античної дитини та її родини. Система супроводу, що розвивається за таким типом здатна ефективно забезпечити усі форми роботи, які доцільні у системі психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу античної особи та її родини: ■ попереднє консультування дитини, стосовно якої зроблено припущення про можливість античних відхилень розвитку (центральний заклад: психолог-діагност, педагог-аутолог; дитина 0-5 років); ■ діагностика ступеню аутичних відхилень; ретельне дослідження рівню розвитку дитини, дослідження зрілості окремих психічних функцій; виявлення "островків розвитку" та функцій, що "западають", дослідження рівню розвитку мовлення, сформованості навичок творчої гри, комунікації, соціально-побутових навичок, успішності дитини у окремих видах діяльності, її особливі пристрасті тощо; побудова індивідуального плану розвитку; розробка та використання стратегій навчання, індивідуальних для кожної дитини (центральний заклад: психолог-діагност, педагог-аутолог; дитина 0-5 років); ■ робота у домашніх умовах на зменшення аутистичних проявів ■ робота на здобуття та розвиток соціально-побутових навичок та навичок самостійності з раннього дитинства і до закінчення життя аутичної людини (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник; дитина від 1 року та її батьки); робота з родиною та її найближчим оточенням (родичі, друзі): методико-педагогічна допомога шляхом проведення консультацій, лекцій, семінарів, тренінгів, надання можливості користування спеціальною літературою, розвивальними іграми та посібниками (центральний заклад та регіональні агенції: психологи, педагоги-аутологи, соціальні працівники; батьки дітей будь-якого віку); робота на покращення психологічного стану усіх членів родини, зменшення рівню стресу в родині, збереження та зміцнення родинних стосунків шляхом консультування, лекцій, тренінгів, занять груп взаємодопомоги, батьківського клубу, проведення спільних свят та екскурсій (центральний заклад та регіональні агенції: психологи, соціальні працівники; батьки дітей будь-якого віку); ■ інтеграція аутичної дитини дошкільного віку у дитячий колектив, який максимально відповідає її можливостям (масовий чи спеціальний дитячий садок) (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник у співпраці з адміністрацією та педагогами дитячого садка; дитина 3-7 років); ■ у разі неможливості такої інтеграції - забезпечення тимчасового догляду дитини з метою нормалізації життя родини, збереження та відновлення соціальних зв'язків усіх її членів (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник; дитина 3-7 років); ■ спеціальні заняття, які сприяють розвитку, навчанню та соціалізації аутичної дитини (логопедичні заняття, музикотерапія, фізкультура, ігротерапія, сенсорна інтеграція, зоотерапія тощо) (центральний заклад та (або) регіональна агенція: психологи, педагоги-аутологи, соціальний працівник, інші спеціалісти; дитина 2-18 років); ■ шкільне навчання аутичної дитини з загальноосвітніх предметів за тією програмою та в тих умовах, які відповідають її можливостям (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник у співпраці з адміністрацією та педагогами масової або спеціальної школи); навчання з загальноосвітніх предметів в спеціальних класах для аутичних дітей при регіональних агенціях у разі неможливості її інтеграції у масову або спеціальну школу (дитина та підліток 8-20 років); ■ робота з розвитку соціально-комунікативних навичок, здобуття навичок взаємодії з іншими людьми, навичок емпатії та співчуття; засвоєнням дитиною суспільних норм, правил поведінки, загальнолюдських цінностей (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник; дитина та підліток 2-20 років); ■ гурткова та клубна робота з аутичними дітьми та підлітками з максимально можливою інтеграцією їх у коло однолітків без особливостей психофізичного розвитку, а також - дітей з іншими особливими потребами (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник у співпраці з адміністрацією та педагогами масової або спеціальної школи; дитина та підліток 8-20 років); професійна підготовка та працевлаштування молодих людей з аутизмом відповідно до їхніх інтелектуальних та комунікаційних можливостей (регіональна агенція: психолог, педагог-аутолог, соціальний працівник у співпраці з адміністрацією та педагогами технікумів, професійно-технічних училищ, вищих навчальних закладів, коледжей, та інших закладів, що надають професійну освіту, а також – з адміністрацією підприємств та організацій, в яких можливе працевлаштування аутичної особи; молода людина 14-30 років); ■ навчально-методична та наукова робота з проблем розвитку, навчання та соціалізації аутичної дитини; проведення консультацій, лекцій, семінарів, тренінгів для педагогічних працівників, які працюють з аутичними дітьми в усіх існуючих закладах – масових та спеціальних, державних та недержавних; видання методичних посібників для батьків та фахівців (центральний заклад: психологи, педагоги-аутологи, соціальний працівник, інші спеціалісти; слухачі - педагоги масових та спеціальних дошкільних та шкільних закладів освіти, працівники дитячих поліклінік, соціальних служб сім'ї та молоді та інші фахівці). Забезпечення шкільного навчання аутичної дитини є одним з важливих завдань супроводу. Більшість фахівців збігаються на тому, що воно має починатися на один - два роки пізніше, ніж в звичайних дітей. Російський фахівець-практик І. Б. Карсаварська вважає, що вікова криза 6-7 років є дуже важким випробуванням для аутичної дитини, її психіка має зміцніти, тому, на її думку, доцільно починати шкільне навчання аутичної дитини у 8 - 9 років. Закінчення навчання (у тому числі - професійного) та початок дорослого життя відсувається до 25-30 років. Тільки з цього віку аутична людина може вважатися "дорослою". Оскільки аутичні діти є дуже різними за своїм інтелектуальним, емоційним, комунікативним розвитком, важко створити навчальний заклад, який міг би впроваджувати шкільне навчання всіх дітей з аутизмом. Більшість аутичних дітей молодшого шкільного віку може навчатися саме за індивідуальною загальноосвітньою програмою в залежності від своїх можливостей: на основі масової або допоміжної програми, а також - програми для шкіл інтенсивної педагогічної корекції. Можливі різні форми впровадження цієї індивідуальної програми. Домашнє (надомне, сімейне) навчання є найбільш поширеним варіантом, який зараз пропонується аутичним дітям державною системою освіти. Слід зазначити, що для багатьох аутичних дітей раннього та дошкільного віку (до 6 років) саме така форма є ефективною, оскільки терапія з метою зменшення аутистичних проявів та здобуття первинних соціально-комунікативних навичок та навичок навчання з використанням традиційних сучасних методик, таких як прикладний аналіз поведінки (АВА), "ігровий час", розвиток міжособисносних стосунків, холдінг-терапія тощо, проводиться, переважно, саме у домашніх умовах за участю фахівців. Але що стосується дитини старше 6 років, то регулярне відвідування навчального закладу (у можливому для дитини режимі) є умовою її повноцінного емоційного та комунікативного розвитку (О. С. Нікольська, 1995, 1997, 2000). Спеціальні класи для дітей з аутизмом (при масових та спеціальних школах, при центрі супроводу) є однією з форм підготовки до шкільного навчання аутичних дітей 6-8 років. В кожний такій клас доцільно поєднувати трьох дітей з близьким рівнем інтелектуального розвитку, які засвоїли первинні соціально-побутові, комунікативні та навчальні навички. У віці 8-9 років аутична дитина може або почати відвідувати перший клас разом з дітьми, що не мають аутичних викривлень розвитку, або, якщо це для неї неможливо через важку емоційну та комунікативну дефіцитарність, продовжувати шкільне навчання у спеціальному класі. Інтегроване навчання аутичних дітей разом з дітьми, що не мають аутичних викривлень розвитку, є найбільш бажаним варіантом, оскільки для аутичної дитини є важливою можливість регулярно робити спроби спілкування з такими дітьми, спостерігати за ними у навчальній ситуації (О. С. Нікольська, 1995, 1997, 2000). До того ж, така ситуація створює найкращі умови для нормалізації життя родини. Повноцінне інтегроване навчання аутичної дитини, яка готова до нього, можливе тільки за умови грамотного супроводу навчального процесу з боку фахівців з аутизму, додаткових занять для дитини у центрі супроводу. Можливість інтеграції свідчить про успіх попередньої корекційної роботи з дитиною та створює підстави для досить оптимістичних прогнозів стосовно соціалізації дитини та можливості її професійної діяльності у майбутньому. РОЗДІЛ 6 СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ДЛЯ ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ І СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ Створення системи психолого-педагогічного та соціального супроводу аутичної дитини та її родини є політичним питанням, тому що потребує таких значних коштів та організаційних можливостей, які має у своєму розпорядженні тільки держава. Але повноцінна участь державної влади у системі розвитку, навчання та соціалізації дітей з аутизмом, ефективні шляхи залучення та розподілу бюджетних коштів є не тільки українською, але й загальносвітовою проблемою. У країнах західної демократії теж відчувається нестача ресурсів для розвитку та підтримки інфраструктури супроводу аутичних дітей, у зв'язку з чим постає питання про підвищення ефективності участі держави у розвитку, навчання та соціалізації дітей з аутизмом. Йдеться не тільки про захист законних прав окремих громадян країни, але й про загальнодержавні інтереси. Президент Міжнародної ліги організацій для осіб з інтелектуальною недостатністю В.Валстрем підкреслює, що інвестиції у справу підвищення якості життя людей з особливими погребами позитивно впливають на економічний розвиток країни, внаслідок чого закони повинні бути структуровані таким чином, щоб стимулювати цей процес (1995). «Які кроки необхідно зробити для захисту законних прав аутистів? Чи може цивілізоване суспільство дозволити собі відмовитись від виділення коштів, необхідних для захисту прав аутистів на навчання, якого вони, за результатами наукових досліджень, обов'язково потребують? Чи не знаходиться суспільство, яке відмовляє у допомозі найслабкішім своїм громадянам, у постійному стані несправедливості?» (Т. Пітерс, 1987) Відповіддю на ці запитання є обґрунтування соціально-економічних передумов створення системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної дитини та її родини в нашій країні. У загальному вигляді соціальне обслуговування як система характеризується сукупністю низки різних чинників (Т. Семигіна, 2000). Проаналізуємо стан та перспективи системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної дитини та її родини відповідно до таких чинників: ■ динаміки Існування установ, зокрема, регіональних аспектів прогресу чи регресу установ; Такої системи в Україні до цього часу не існує, хоча окремі заклади та установи надають аутичним дітям та їхнім родинам певні соціальні послуги. Зараз йдеться про започаткування такої системи з метою надання послуг на якісно новому рівні. ■ взаємозв'язків установ з органами влади та населенням Однією з головних умов ефективного функціонування системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної дитини та її родини є досконала процедура таких взаємозв'язків. Управління системою, контроль діяльності та надходження фінансових ресурсів, забезпечення ефективної співпраці державних та недержавних установ мають здійснювати органи державної та місцевої влади, у компетенції яких є управління спеціальною освітою (МОН, ГУОН КМДА, обласні та міські управління освітою та ін.). Працівники системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної дитини та її родини мають плідно співпрацювати з лікарями районних дитячих поліклінік (дільничними педіатрами, невропатологами, психіатрами) та працівниками дитячих садків з метою надання інформації по проблемах аутизму, а також, з метою отримання зворотного зв'язку - даних про наявність дітей, в яких можливе аутичне викривлення розвитку. Такі дані необхідні для цільового соціального маркетингу, який проводитимуть працівники територіальних агенцій з метою залучення потенційних клієнтів до отримання послуг. ■ форми організації надання послуг; процедур, технології та функцій установ Все це має бути розроблено та узгоджено на практиці у співпраці державних посадових осіб з фахівцями з аутизму та соціальної роботи. ■ фінансово-матеріального забезпечення С истема психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної дитини та її родини потребує значного фінансово-матеріального забезпечення. Для створення такої системи потрібен відхід від патерналіського підходу і втілення принципів плюралізму та конс’юмерізму. Громадські діячі Росії, які досліджують проблему захисту права на освіту дітей з особливостями психофізичного розвитку, формулюють проблему таким чином: „Фінансові кошти на освіту та виховання кожної дитини передбачені у державному бюджеті, але До „особливої"" дитини вони не доходять" (Р. П. Діменштейн, Ларікова І. В., 2000). В європейських країнах з високим рівнем соціального захисту ця проблема вирішується шліхом фінансування соціальних послуг за принципом „гроші - за дитиною (користувачем послуг)" (коли дитина починає отримувати послуги в закладі – на неї поступає певна сума з державного бюджету; якщо переходить в іншій заклад – кошти „йдуть" за нею). Для перебудови системи фінансування спеціальної освіти доцільне, на нашу думку, введення реабілітаційно-освітніх полісів (ваучерів, сертифікатів, іменних фінансових зобов'язань та ін.), кошти за яким мають надходити на індивідуальний рахунок дитини. Батьки (опікуни) не зможуть отримати їх готівкою, але тільки вони матимуть право направляти (переводити) їх в заклад, який займається навчанням та реабілітацією дитини, а також - професійною підготовкою, працевлаштуванням, соціальним супроводом молодої людини з особливостями психофізичного розвитку. Розмір фінансового наповнення полісу має залежати від важкості стану дитини, та, відповідно, обсягу зусиль, яких потребують його реабілітація та навчання (Р. П. Діменштейн, Ларікова І. В., 2000). Це може стати стимулом для приймання у корекційно-навчальних закладів дітей з важкими вадами розвитку та створити можливість отримання фахівцями, що працюють з такими дітьми, підвищеної заробітної платні. Така система фінансування соціальних послуг дозволить найближчим часом створити реальний ринок та інфраструктуру таких послуг. За таких умов державні органи управління освітою вже не займатимуться визначенням розмірів фінансування закладів та шляхів підвищення їхньої ефективності, оскільки така система матиме здатність до саморозвитку та саморегуляції. Аналогічним чином створюватиметься система фінансування корекційно-педагогічних та реабілітаційних закладів різних типів та форм власності. Ті заклади, які виявляться нездатними надавати послуги на належному рівні, природним чином позбавлятимуться фінансування, адже батьки не оберуть цей заклад (Р.П.Діменштейн, Ларікова І.В., 2000). Зазначена система фінансування не виключає можливості залучення спонсорських коштів, ресурсів міжнародних фондів, коштів громадських організацій та фізичних осіб (батьків). ■ кадрового забезпечення Започаткування та розвиток системи психолого-педагогічного та соціального супроводу аутичних дітей та їхніх родин потребує значної кількості кваліфікованих кадрів (у більшості закордонних закладів, які надають послуги аутичним дітям, кількість фахівців перевищує кількість вихованців). Питання про підготовку та належну мотивацію кадрів тісно пов'язане з питанням про фінансово-матеріальне забезпечення. Але відомо, що на рішення людини щодо участі в будь-якій діяльності впливають не тільки економічні, але й неекономічні мотиви. В батьків та родичів аутичних дітей існують вагомі неекономічні мотиви щодо роботи у системі психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичної дітей та їхніх родин, а також – унікальний життєвий досвід, так зване „почуття аутизму" (за Т. Пітерсом). Один з шляхів їхнього залучення та підвищення професіоналізму - це цільові направлення на навчання на спеціальні факультети педагогічних ВУЗів поза конкурсом за рахунок державного бюджету. ■ ступеню сформованості нормативно-правового поля Нормативно-правове поле, в якому розвивається система навчання, виховання та соціалізації дітей з особливостями психофізичного розвитку в Україні, складається з низки правових документів: Конституції України, Законів України „Про освіту", „Про загальну середню освіту",,Про дошкільну освіту", Національної доктрини розвитку освіти України у XXI ст.., Програми „Діти України", а також „Концепції ранньої соціальної реабілітації дітей інвалідів", схваленою Постановою Кабінету Міністрів України, „Концепції Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами". Створення та розвиток системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичних дітей та їхніх родин в Україні в цілому відповідає цим нормативно-правовим документам. Проте прискорення цього процесу залежить від прийняття окремого Закону, який стосується освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку, а також - підзаконних актів, що регламентуватимуть зміни у системі фінансування спеціальної освіти. ■ ступеню задоволення клієнтів соціальних служб, ефективності соціальних послуг Створення системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу аутичних дітей та їхніх родин дозволить надавати їм ефективні соціальні послуги. Але варто зазначити, що попередній аналіз показує неусвідомлення переважною більшістю потенційних користувачів послуг (родин аутичних дітей) необхідності психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу. Вони схильні заперечувати те, що вони та їхня дитина потребує особливої допомоги, приховувати особливості та проблеми дитини від родичів, сусідів, лікарів, вчителів, оскільки остерігаються „встановлення на облік", „таврування на все життя" та т. і. У той самий час, усі вони визнають існування труднощів, які виникають у зв'язку з такою позицією, усі дуже невпевнено дивляться у майбутнє, мають низку психолого-педагогічних, медичних та соціальних проблем, які нездатні подолати самотужки. Тому ефективність системи психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу античних дітей та їхніх родин та можливість оцінювання цієї ефективності залежить від адекватного сприймання ними своєї життєвої ситуації та з їхньою конструктивною позиції стосовно проблем розвитку, навчання та соціалізації дітей з аутизмом. Л І Т Е Р А Т У Р А 1. Aarons M., Gittens T. The handbook of autism. - L&NY, 1994 2. Baron-Cohen S. Autism and symbolic play // The British Journal of Developmental Psychology. 1987. Vol. 5. 3. Behavioral issues in autism / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. — New York etc.: Plenum Press, 1994. — 295 p. 4. Bennetto, L., Pennington, B. & Rogers, S. (1996). Intact and impaired memory functions in autism. Child Development, 67,1816-1835. 5. Boucher, J. & Warrington, E.K. (1976). Memory deficits in early infantile autism: some similarities to the amnesic syndrome. British Journal of Psychology, 67, 73-87. 6. Brothers, L.A (1990). The social brain: a project for integrating primate behavior and neurophysiology in a new domain. Concepts in Neuroscience, 1,27-51. 7. Dawson, G. (1996). Neuropsychology of autism: a report on the state of the science. Journal of Autism & Developmental Disorders, 26,179-184. 8. Dennis, M. (1991). Frontal lobe function in childhood and adolescence: a heuristic for assessing attention regulation, executive control, and the intentional states important for social discourse, Developmental Neuropsychology, 7,327-358. 9. Frith U. Autism: explaining the enigma. — Oxford: Blackwell, 1989,55-85. 10. Hughes, C. (1996). Control of action and thought: normal development and dysfunction in autism: a research note. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 37,229-236. 11. Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16,233-253. 12. Karmiloff-Smith, A. (1998). Development itself is the key to understanding developmenta disorders. Trends in Cognitive Sciences, 2,389-398. 13. Lovaas, I.O. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functionning in young autistic children Journal of Consulting and Clinical Psychology,55,3-9. 14. Luria, A.R (1966). Higher cortical functions in man. New York Basic Books. 15. Minshew, N.J. (1996). Brief report: brain mechanisms in autism: functional and structural abnormalities. Journal of Autism & Developmental Disorders, 26, 205-209. 16. Pennington, B.F. & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psyche-pathology. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 37,51-87. 17. Pennington, B.F., Rogers, S.J., Bennetto, L., Griffith, E.M., Reed, D.T. & Shyu, V. (1997). 18. Robbins, T.W. (1997). Integrating the neurobiological and neuropsychological dimensions of autism. In: J. Russell (Ed.), Autism as an executive disorder (pp. 21-3). Oxford: Oxford University Press. 19. Russell, J. (1997). How executive disorders can bring about an inadequate 'theory of mind'. In: J. Russell (Ed.), Autism as an executive disorder (pp. 256-304). Oxford: Oxford University Press. 20. Rutter, M. (1985). The treatment of autistic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26,193-214. 21. Schopler, E„ et Olley, J., G. (1982) Comprehensive Educational Services for Autistic Children: The TEACCH Model. In: C. R. Reynold. T. B. Gutkin (Eds.). The Handbook of School Psychology. New-York. John Wiley & Sons. pp. 629-643. 22. Shah, A. & Frith, U. (1993). Why do autistic individuals show superior performance on the Block Design task? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34,1351-1364. 23. Spiker D., Ricks M. Visual self-recognition in autistic children: developmental relationships // J. Child development. 1984. Vol. 55. N» 1. 24. Welch M. Holding-Time. - New York (NY): Salmon and Shuster, 1988. -254 p. 25. Wing L. Autistic children. N. Y, 1985. 26. www.autism.ru 27. www.autist.narod.ru 28. www.autismhelp.ru 29. www.treatmentofautism.org 30. Ахутана Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахугиной, М, 1998. С. 201 - 208. 31. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций. Факультет психологии МГУ им. М Ломоносова //Школа здоровья, 2002, №4, с. 3-14. 32. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. «Школа здоровья», Т. 2., № 4,1995, с. 66-84. 33. Баенская Е. Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. — 1995. - № 5. - С. 76-83. 34. Баллон А. От действия к мысли. М.: Иностранная литература, 1956. 35. Башина В. М. Ранний детский аутизм //Исцеление.—М., 1993.-С. 154-165. 36. Башина В.М. Аутизм в детстве. - Москва. - "Медицина". - 1999г. – С. 35-57. 37. Веденина М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология.-1997.- №2.- С. 3140. 38. Веденина М. Ю., Окунева О. Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология.-1997.- № 3.- С. 15-20. 39. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Он же. Собр. соч.: В б т. Т. 4.-М., 1983. 40. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. В кн.: Проблемы дефектологии. М., Просвещение, 1995. С. 404418. 41. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Он же. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5.-М, 1983. 42. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., Педагогика, 1982. С. 168-174. 43. Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинские и педагогические аспекты. СПб, 1998. 44. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма- М.: Центр леч. педагогики, 1999.- 228 с. (Особый ребенок.) 45. Детская психоневрология. Под ред. проф. Л. А. Булаховой. - К: Здоров'я, 2001-496 с. 46. Детский аутизм. Хрестоматия:Учебное пособие для студентов... / Составитель Л. М. Шипицына. - СПб, Изд-во.Дидактика Плюс", - 2001,368с. 47. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. –М., 1993. 48. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М, 1990. 49. Журба Л.Т, Мастюкова Е.М, Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни. - М, 1981. 50. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников // Эмоциональное развитие дошкольников. - М, 1985. 51. Инструкция по содействию реализации прав человека для лиц, страдающих психическими расстройствами. -К.: Сфера, 1998. 52. Каган В.Е. Аутизм у детей. -Л, 1981. 53. Калита Н.Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии. В кн.: «Проблемы афазии и восстановительного обучения. Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Изд-во МГУ. 1975. С. 183-195. 54. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Москва."Медицина". 1995. 55. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: „Речь", 2003. - 240 с. 56. Лакан Ж. Стадия зеркала как образующая функция // Кабинет. Картины мира. СПб.: Инапресс, 1998. 57. Лебединская К. С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. -1994. - № 2. - С. 3-8. 58. Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. -1987, - № 6. - С. 10-16. Сообщение П // Дефектология. -1988. - № 2. - С. 10-15. 59. Лебединская КС, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991. 60. Лебединская КС, Никольская О.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. - М, 1988. 61. Лебединская К.С, Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. - М.: Просвещение, 1989. 62. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.- М, 1985. 63. Лебединский В.В.Дикольская О.С.,Баенская Е.Р,Либлинг М.М.-Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.- М, 1990. 64. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологическойи помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. —1996. - № 3. - С. 56-66. 65. Ломов Б.Ф, Сурков ЕЛ. Антиципация и структура деятельности. М, 1980. 66. Лурия А. Р. Язык и сознание. М: Изд-во М1Т, 1979. 67. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Изд-во Моск. ун-та. М, 1975.253 с. 68. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М, 1973. 69. Максимова Н. Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології; Навч. посібник. - К.: Перун, 1996. - 464с. 70. Мамайчук И.И. Психокорекционные технологии для детей с проблемами в развитии. С - П, 2003. 398 с. 71. Марковская И.Ф, Лебединский В.В, Лебединская К.С. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. - Л, 1981. 72. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М., 1997. 73. Мастюкова Е.М Ребенок с отклонениями в развитии. - М, 1992. 74. Мастюкова ЕМ, Московкина А.. Г. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебное пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 368с. 75. Мид М. Культура и мир детства. М, 1988. 76. Морозов С.А, Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной.// Материнство. -1997.-№>№ 1-6,9. 77. Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии / www.SpecialNeeds.ru 78. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 79. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. -1995.-№2.-С. 8-17." 80. Никольская О.С, Баенская Е.Р, Либлинг М.М. Аутачный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - (Особый ребенок). - 336с. 81. Парк К. Социальное развитие аутиста: глазами родителя // Московский психотерапевтический журнал.-1994.- №3.-С. 65-95. 82. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Автореф. дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук.. М, 1997. 83. Питере Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 240с. 84. Права інвалідів в Україні: Зб. прав. док. – К.: Сфера, 1998. 85. Пылаева Н.М, Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. (Методическое пособие и Дидактический материал) "Интор" М, 1997.63 + 50 с. 86. Пылаева Н.М, Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. 1996, N2. С. 51-58. 87. Р. Джосеф. Нейропсихологические основы понимания аутизма, 1999, с.309-325/ 88. Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А.Власовой, В.В Лебединского, К.С Лебединской. -М., 1981. 89. Самохвалов В.П. Эволюционная психиатрия. Симферополь, 1993. 90. Семенович А.В. (ред.) «Комплексная методика психомоторной коррекции». М., 1998.91с. 91. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. — М., 1991. 92. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М: «Академия», 2002.232 с. 93. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М: Наука, 1992. 94. Соціальна робота в Україні: перші кроки / За ред. В. Полтавця. - К.: Видавничій дім КМ „Academia”, 2000. 95. Сухарева Т.Е. Лекции по психиатрии детского возраста Т. 3.—М., 1965. 96. Тарасун В.В. Асинхронний психічний розвиток: діагностичні критерії, причини, основні концепції, методи навчання. // Дефектологія. - 2003, № 2, № 4. 97. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. —М., 1991. 98. Ульянова Р.К. Д 99. 100. 101. ошкольное воспитание аномальных детей. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом // Дефектология.-1988.- №4.- с. 66-70. 102. У 103. 104. 105.,KUJYURMJHB 106. 107. ЯноваLK.HR Р.К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми // газета "Педагогический поиск", № 9,1999. 108. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка-М., 1964. 109. Цветкова Л.С. (ред.) «Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста", 2001. 110. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. 'Педагогика", М., 1972.271 с. 111. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В.,Никольская О.С.,Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Издво МГУ, 1990. Додаток   Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...  Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...  ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...  ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|