Дошкольная педагогика как наука

Знания основных педагогических категорий облегчает понимание педагогики как науки. По силе абстракций и обобщения, отвлечений от конкретного человека и жизненных ситуаций педагогика стоит вровень с философией.

Педагогическое знание – одно из древнейших. Оно зародилось вместе с человеческим обществом, когда появилась потребность передавать молодым поколениям с трудом добываемый опыт выживания. Рассмотрим таблицу 2.

Как ни менялась педагога, неизменным оставался объект познания – человек. Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека. Отсюда и определение самой науки.

Педагогика – это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека.

Дошкольная педагогика – это наука о воспитании детей в первые годы их жизни, от рождения до поступления в школу.

Она является неотъемлемой частью общей системы педагогических наук и разрабатывает проблемы целей, содержания и методов дошкольного воспитания и образования, учитывая при этом специфические особенности детей дошкольного возраста.

Дошкольная педагогика оформлялась как самостоятельная наука, входящая в систему педагогических наук.

Система педагогических наук (отрасли и дисциплины):

1.Педагогика включает в себя различные педагогические дисциплины:

в) теорию образования и обучения – дидактику.

а) дошкольную; б) педагогику раннего детства; в) школьную;

д) педагогику взрослых (педагогику профессионального образования и педагогика высшей школы); и) управление и организацию дошкольным образованием;

а) дефектологию; б) логопедию; в) сурдопедагогику – глухих;

г) тифлопедагогику – слепых; д) олигофренопедагогику.

4. История педагогики (Философия образования).

5. Сравнительная педагогика (изучает педагогические идеи в разные исторические эпохи).

7. Экономика образования и основы управления (мененджмент).

Предметом дошкольной педагогики является изучение закономерностей всестороннего развития детей от рождения до перехода их в школу.

Дошкольная педагогика разрабатывает задачи, принципы, содержание, методы, формы и организацию воспитательно-образовательной работы в условиях общественного дошкольного воспитания, обеспечивает единство воспитательного воздействия дошкольных учреждений и связи, обеспечивает преемственность в работе д/сада и школы, подготовку детей к обучению в школе.

Из дошкольной педагогики выделялись ряд самостоятельных методик:

3) Методика руководства изобразительной деятельностью;

4) Методика формирования элементарных математических представлений в школе;

Дошкольная педагогика разрабатывает общетеоретические и методические проблемы всестороннего развития детей, на которые опираются остальные педагогические науки о ребенке.

Дошкольная педагогика развивается в тесной связи с науками, изучающими человека. Прежде всего здесь прослеживается связь между (человек – член общества) с общественными науками, биологическими науками (человек – продукт биологической эволюции); с психологическими (человек – сознательное мыслящее существо).

Итак, методологической основой дошкольной педагогики является философия – наука о наиболее общих зонах развития природы, человеческого общества и мышления.

Философия и дошкольная педагогика имеют ряд общих проблем:

1) всестороннего развития и формирования личности;
2) становление мировоззрения;

5) понимания сущности процесса обучения и др.

Дошкольная педагогика связана с такими областями философии, как этика, эстетика. Прослеживается связь дошкольной педагогики с экономикой. Например, при изучении проблем строительства дошкольных учреждений, материального оснащения, затрат на подготовку педагогических кадров и т.д. Решению этих задач помогает статистика и социология. Эти науки изучают проблемы рождаемости, смертности населения, миграции, изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости населения. Зная эти науки, можно разработать научную теорию и методические, педагогические рекомендации.

Правильное, верное понимание задач дошкольного воспитания требует системного подхода к определению предмета дошкольной педагогики. При системном подходе этот предмет определяется как особый целостный процесс совместного взаимодействия детей и педагога, в ходе которого дети под целенаправленным руководством воспитателя активно овладевают достижениями материальной и духовной культуры, созданной человечеством, усваивают общественные требования, нравственные нормы и идеалы, что и определяет развитие их личностных качеств.

Системный подход к определению предмета дошкольной педагогики имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Он ориентирует на совершенствование дошкольного образования и воспитания.

Становление и развитие дошкольной педагогики

Дошкольная педагогика как наука начала складываться, когда в результате роста производительных сил и развития производственных отношений задача подготовки нового поколения готового к общественно полезной деятельности приобрела сложный характер и потребовала научного осмысления путей ее решения.

В рабовладельческом обществе, а затем в эпоху феодализма педагогические концепции воспитания и обучения разрабатывались в системе философии, а также теологии. При переходе от феодализма к капитализму педагогика стала выделяться в относительно самостоятельную науку, вместе с тем начинают оформляться и отдельные педагогические дисциплины, в том числе и дошкольная педагогика.

В эпоху подготовки и осуществления буржуазных революций такие выдающиеся мыслители, как чешский философ и дидакт Я.А. Коменский, французский просветитель Ж.-Ж. Руссо и др. заложили теоретические основы новой системы народного образования, а вместе с тем и новой педагогической науки.

Я.А.Коменский (1592-1670) придавал большое значение просвещению народа, созданию новой, демократической школы, воспитанию детей трудящихся.

Мировоззрение Я.А. Коменского, несмотря на его религиозность, складывалось под влиянием бурно развивающегося в то время естествознания и новой философии, начало которой положил Ф. Бэкон. Являясь основоположником дидактики, он:

1)разрабатывал проблемы обучения с позиции материалистического сенсуализма;

2) выдвинул идею «природосообразности» воспитания;

3) обосновал значение ознакомления с окружающим и развил идею широкого использования наглядных методов в воспитательно-образовательной работе с детьми;

4) предлагал учитывать опыт и возрастные особенности детей;

Впервые в истории педагогики Я.А. Коменский уделил особое внимание проблемам воспитания детей дошкольного возраста. Его мысли о воспитании маленьких детей в семье, о необходимости развивать их восприятие, речь и наглядные представления при подготовке к школе существенно повлияли на последующее развитие дошкольной педагогики и не потеряли своего значения и в настоящее время.

Подлинным гуманизмом и глубоким пониманием роли воспитания для ребенка в дошкольные годы проникнуты педагогические произведения Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). Он выступал против недостатков феодального строя, боролся за перестройку социальных отношений. Он обогатил педагогику новыми прогрессивными идеями.

Исходя из сенсуализма, Ж.-Ж. Руссо выдвигал положение о всемогуществе воспитания, которое призвано сформировать гражданина нового, справедливого общества. Однако, считал Руссо, для того чтобы обеспечить полноценное развитие личности, необходимо отвергнуть принципы и методы старой педагогики, основанные на насилии и подавлении детской личности. В связи с этим Ж.-Ж. Руссо развивает и обогащает содержание идеи «природосообразности» воспитания (выдвинутой впервые Я.А. Коменским), утверждая, что воспитательный процесс должен быть приведен в соответствии с природой ребенка и естественными законами его развития.

Заслуга Руссо – разработка проблемы детского развития и качественно своеобразных периодов этого развития, что дает основание считать его основоположником возрастной педагогики и психологии.

Многие идеи Руссо о дошкольном воспитании не потеряли своего значения и в наши дни. Например, о влиянии непосредственного чувственного опыта, приобретаемого в первые годы жизни; о важности физического, сенсорного воспитания дошкольников; о знакомстве малышей с трудом взрослых; о недопустимости излишней регламентации поведения детей; о важности самостоятельной деятельности ребенка и т.д.

Но педагогическое мировоззрение Руссо носило противоречивый характер и представляло собой сочетание материалистических и идеалистических взглядов. Это сказывается и на его теории «свободного воспитания», которая оказала большое внимание на многих дошкольных педагогов. С одной стороны, эта теория была прогрессивной (т.к. разоблачала пороки феодальной педагогики), а Руссо предлагал строить воспитательный процесс в соответствии с возрастными особенностями, склонностями и интересами ребенка, широко использовать различные формы детской самодеятельности. С другой стороны, он впал в крайность, отрицая значимость педагогических воздействий, и ошибочно утверждал, что ребенок якобы может развиваться «свободно», без всякого вмешательства извне. Он неверно понимал движущие причины детского развития.

Идеи Ж.Ж. Руссо оказали значительное влияние на известного швейцарского педагога-демократа И.Г. Песталоцци (1746-1827), который всю жизнь посвятил воспитанию не только привелегированных слоев общества, но и детей из народа.

Песталоцци считал, что «час рождения ребенка есть первый час его обучения». Но в отличие от Руссо он предполагал, что ребенок развивается не сам по себе, не спонтанно. Только воспитание «делает человека человеком».

Песталоцци внес большой вклад в дошкольную педагогику: создал научно обоснованную теорию и методику элементарного образования. Он предлагал создавать при школах «детские классы», чтобы готовить старших дошкольников к школьному обучению. Разработал содержание, методы и задачи дошкольного воспитания ребенка в семье. В работе «Книга для матерей» он писал о том, как мать должна развивать: физические силы ребенка с раннего возраста; прививать ему трудовые навыки; воспитать любовь к людям.

Песталоцци является основоположником разработки проблемы преемственности между дошкольным воспитанием и школьным образованием.

Большое значение в выделении дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки сыграли взгляды немецкого педагога Ф. Фребеля (1782-1852).

Фребель придавал большое значение воспитанию детей в семье. Однако он понимал, что в условиях разрушения патриархальной семьи, вовлечения женщин в производство многие матери не имеют времени и возможности воспитывать детей, лишены для этого педагогической подготовки.

Осознав необходимость создания системы общественного дошкольного воспитания, Фребель организовал детский сад и большую часть жизни посвятил разработке вопросов содержания форм и методов воспитательно-образовательной работы с дошкольниками. Он многое заимствовал у своего учителя Песталоцци.

Фребель говорил, что ребенок должен быть предметом всестороннего воспитания, а не только физического ухода. В семье ребенка должны знакомить с людьми, природой, приучать к трудовой деятельности, развивать его тело, упражнять органы чувств, готовить к школе.

Фребель говорил о воспитательной роли. Он первый начал разрабатывать специальные пособия и дидактический материал для воспитательно-образовательной работы с дошкольниками, создал систему даров из цветных мячей, шаров, кубов, цилиндров и др. со свойствами которых должны были знакомиться малыши.

Мировоззрение Фребеля носило религиозно-мистический характер. Он понимал детское развитие как проявление божественного начала, связывал его с упражнениями.

Фребель предлагал не ограничиваться управлением органов чувств, знакомить ребенка со свойствами и взаимоотношениями вещей, готовя тем самым его к формированию элементарных понятий об определенной действительности.

Он рассматривал вопросы методики обучения детей элементарным знаниям, счету, речи и т.д.

Заметный вклад в дошкольную педагогику внес английский социалист-утопист Р. Оуэн (1771-1858). Он многое сделал для детей бедного сословия. Выдвинул положение о соединении обучения с производительным трудом как условие всестороннего развития личности. В 1816 г. Фребель организовал школу для маленьких детей, состоявшую из 2-х ступеней: для детей от 1года до 3-х лет и дошкольное учреждение для детей от 4-х до 6 лет. Роберт Оуэн предлагал воспитать у детей высокие гражданские, патриотические чувства и чувство коллективизма; давать научные знания, формировать полезные умения, развивать самостоятельность мышления, проводить физические упражнения, приучать к труду. Считал, что воспитывать надо без религиозного воспитания, т.е. давать светское образование.

В конце XIX и первую половину ХХ веков большую известность приобрела теория Марии Монтессори (1870-1952) – итальянского врача и психиатра, дошкольного педагога.

Начав разработку методов развития слабоумных детей, она пришла к выводу, что эти методы важно применять и при воспитании нормальных дошкольников. М. Монтессори выступала против муштры и выдвинула педагогическую концепцию как одну из разновидностей «свободного воспитания». Она стояла за свободу детям, за «самовоспитание и самообучение». Свои педагогические идеи педагог применяла на практике, организуя дошкольные учреждения для бедняков. Она надеялась через благотворительные учреждения поднять материальный и культурный уровень бедняков.

М. Монтессори большое внимание уделяла сенсорному воспитанию детей. Ею разработана система сенсорного воспитания дошкольников и создан комплекс дидактических материалов для «упражнения органов чувств» ребенка. Ее педагогические идеи были очень популярны, в том числе и в России. В этой системе, как указывали Н.К. Крупская, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, уживались естественнонаучные представления с религиозным воспитанием. Система работы с искусственным дидактическим материалом, приобрела формальный характер. «Упражнения органов чувств» обеспечивали лишь выработку самых элементарных сенсорных дифференцировок и мало что давали для формирования более сложных видов восприятия, на развитие детского мышления.

Тезис М. Монтессори о необходимости представить свободу ребенку находился в вопиющем противоречии с предлагаемой ею системой жесткой регламентации воспитывающих воздействий на детей и отрицанием педагогического значения такой важной в дошкольном возрасте формы детской самодеятельности, как является игра.

Одновременно на Западе широкое распространение получила прагматическая педагогика Джона Дьюи.

Положение несколько изменилось в 50-60-е годы ХХ в.

Некоторые видные западные педагоги и психологи (Дж. Брунер, Ю. Бронфенбреннер и др.) пришли к выводу о неудовлетворительном состоянии дошкольного воспитания. Они признали, что при столь широком охвате детей в дошкольных учреждениях по эффективности программ и методов воспитания детей, по уровню научно-исследовательской работы в области педагогики и психологии дошкольного детства США отстаёт от СССР. Они стали пересматривать позиции «свободного воспитания». Так, известный американский психолог Ю. Бронфенбреннер критикует взгляды ученых, которые утверждают, что умственное развитие ребенка на 80% предопределено генетическим фондом, т.е. наследственностью. Бронфенбреннер приводит данные, свидетельствующие о роли социальных условий в жизни и воспитании ребенка уже в первые годы его жизни.

Более глубокое понимание этого процесса дает американский психолог Дж. Бруннер, который опирался на труды наших отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Р. Лурия. В противоположность бихевиористам в своих исследованиях он показал, что при определенной организации обучения происходят глубокие изменения в сознании ребенка, формируются его умственные способности.

Характерной для новых веяний в американской дошкольной педагогике является разработанная К. Берейтер и С. Энгельман система «структурной педагогики».

При этой системе, в противоположность системе «свободного воспитания», активность детей сводится к минимуму, и весь педагогический процесс строго регламентируется программными предпосылками. Основное внимание уделяется обучению детей языку, математике, чтению. Считали, что это развивает детское мышление. Несмотря на некоторые успехи в овладении речью критический анализ обнаруживает существенные недостатки этой системы: 1)механистичность; 2) одностороннее выпячивание обучения детей языку при игнорировании других задач воспитания; 3) неправильного отождествления речевого и интеллектуального развития ребенка.

Характерной для новых направлений в зарубежной дошкольной педагогике является также и установка педагогов на интенсификацию умственного развития ребенка. При этом негативно оцениваются системы «свободного воспитания». Педагоги ищут пути повышения эффективности влияния дошкольного воспитания на развитие познавательных процессов у детей. Зарубежные педагоги с начала 70-х годов ХХ века пытаются опереться на концепцию развития детского интеллекта, выдвинутую швейцарским психологом Жаном Пиаже. Систему Пиаже критиковали такие видные ученые, как Валлон, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. При этом они выделили положительное в теории Пиаже для педагогики:

1. Об особенностях, начинающих формироваться в дошкольном возрасте, элементарных логических операций (сериации, классификации и др.).

2. О становлении такого рода операций на базе манипуляций, производимых ребенком с реальными предметами.

3. О роли в умственном развитии кооперативной деятельности детей, в которой они приобретают способность становиться на точку зрения другого человека и более объективно оценивать наблюдаемые явления.

Ж. Пиаже дал ценное описание качественно своеобразных стадий развития детского мышления, но ошибочно полагал, что это развитие осуществляется спонтанно и существенным образом не зависит от воспитания, происходит путем самостоятельного взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.

В концепции Пиаже нет положений, необходимых для разработки эффективных программ и методов целенаправленного умственного воспитания дошкольников.

Надо отметить, что все системы слабо используются в дошкольных учреждениях на Западе. Во-первых, в большинстве американских и западноевропейских стран лишь небольшая часть детей охвачена общественным дошкольным воспитанием. Во-вторых, дети интеллигенции имеют возможность обучаться в частных платных детских садах, где уровень воспитательной работы и квалификация педагогов, как правило, выше, чем в государственных и муниципальных учреждениях, воспитанники которых, главным образом, дети трудящихся. В-третьих, западные педагоги не могут выйти за пределы теории «свободного воспитания» либо «усовершенствования» механической дрессуры. Наблюдается весьма узкая, прагматическая направленность обучения. Так, например, система «структурной педагогики» ориентирована лишь на речевое развитие детей.

Отечественная дошкольная педагогика развивалась в русле прогрессивной педагогической мысли русских демократов В.Г. Белинского (1811-1849), Н.А. Добролюбова (1836-1867), А.Н. Герцена (1812-1870), Н.Г. Чернышевского (1876-1889).

В условиях общественно-педагогического движения 60-х годов 19 века складывалось мировоззрение великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824-1870). Он внес неоценимый вклад в разработку проблем общей педагогики, детской и педагогической психологии, дидактики начального обучения, а также теории дошкольного воспитания.

Убежденный патриот, он придавал первостепенное значение принципу народности воспитания, предлагая приобщать ребенка уже с ранних лет к сокровищам русского языка, богатству народного творчества, развивать у него любовь к своему народу и своей отчизне.

Ушинский указывал на необходимость развивать речь ребенка в единстве с его мышлением, настаивал на таком обучении родному языку, при котором дети, усваивая новые слова, ясно понимали бы их значение, приобретали бы правильные понятия о названных предметах и явлениях.

Как психолог, Ушинский отмечал, что чем меньше ребенок, тем больше в процессе воспитания необходимо учитывать его возрастные особенности (мышление, чувства, склонности и интересы). Ему принадлежит заслуга разработки психолого-педагогической теории дошкольной игры, глубокий и всесторонний анализ ее особенностей и влияния на детское развитие.

Он высказал ряд соображений о необходимости обеспечивать взаимосвязь умственного, нравственного, эстетического воспитания. Был против излишней регламентации детской деятельности в педагогической системе Ф. Фребеля. Был за самостоятельность в пределах разумного, но и за приучение ребенка к труду, формирование у детей трудовых обязанностей.

К.Д. Ушинский оказал большое влияние на дальнейшее развитие дошкольной педагогики.

Последующую разработку в дореволюционной России конкретных вопросов содержания и методики работы с дошкольниками осуществляли ученицы и последовательницы К.Д. Ушинского – Е.Н. Водовозова (1844-1923) и Е.И. Тихеева (1865-1941), а также видные педагоги А.С. Симонович (1840-1933), Л.К. Шлегер (1863-1942).

Л.К. Шлегер и Е.И. Тихеева продолжили педагогическую деятельность и после революции 1917 года.

Выдающиеся педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др. положили начало разработке основных проблем современной педагогики – проблем целей, форм и методов воспитания и образования подрастающего поколения.

Большую роль в создании педагогики сыграла Н.К. Крупская (1869-1939). Она выдвинула и научно обосновала важные положения, которые определили весь последующий путь развития дошкольной педагогики.

Исходя из тезиса о классовости воспитания, Н.К. Крупская убедительно доказала, что дошкольное воспитание, вопреки утверждениям зарубежных педагогов, носит классовый характер.

Крупская утверждает, что детское развитие происходит не само собой, не спонтанно, не путем созревания врожденных задатков (согласно буржуазной теории), а решающим образом зависит от условий жизни и воспитания. В связи с этим критиковала теорию «свободного воспитания» дошкольников. Она считала одним из решающих факторов детского развития – воспитание. Но воспитание может быть эффективным лишь при условии, когда ребенок является не пассивным объектом педагогических воздействий, а деятельным субъектом, активно овладевающим под руководством воспитателя новыми знаниями и умениями.

Она предлагала широко использовать в педагогических целях различные виды детской деятельности: игру, труд, учение, указывала на важность их в физическом и психическом развитии ребенка.

Н.К. Крупская определила основные принципы построения системы дошкольного воспитания, указав на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную, систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной, научно-обоснованной программе.

Существенный вклад в разработку вопросов дошкольной педагогики внес А.С. Макаренко (1888-1839). Его учение о детском коллективе и роли педагога во всестороннем развитии детей, о значении детской игры и т.д. вошло в золотой фонд дошкольной педагогики.

Принципиальные положения, выдвинутые Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, последовательно развили педагоги: Е.А.Аркин, Е.И. Тихеева, А. П. Усова, Е.И. Флерина, А.М. Леушина, Н.М.Щелованов и др.

Так, важную роль в создании естественнонаучных основ дошкольной педагогики сыграли исследования высшей нервной деятельности детей, проводившиеся учениками И.П. Павлова и В.М. Бехтерева. Они доказали, что нейрофизиологические механизмы психической деятельности ребенка носят условно-рефлекторный характер и формируются на протяжении детства под влиянием внешних воздействий.

Первостепенное значение для понимания роли воспитания в онтогенезе психики имели исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др., свидетельствующие о том, что ни одна из человеческих способностей (логическое мышление, творческое воображение, целесообразная воля и т.д.) не даны в готовом виде от рождения. Они формируются прижизненно в результате усвоения детьми общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Таким образом, при разработке научных основ дошкольной педагогики ученые исходят из специфики ранних ступеней физического и психического развития ребенка. Дальнейшая разработка актуальных педагогических проблем дошкольного образования позволит раскрыть и реализовать огромные потенциальные возможности ребенка и открыть новые перспективы обучения и воспитания в дошкольные годы.

4. Какова связь педагогики с другими науками?

6. Опишите возникновение и развитие педагогики как науки.

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: